Turkulaisen oppilaanohjauksen kehittämisen lähihistoria (2008-2019)

Oikeastaan tarinani alkaa jo vuodesta 2001, jolloin aloitettiin yksittäisen koulun ohjauksen kehittämishanke. Hankkeessa kehitettiin kurinpitojärjestelmää, jossa ongelman siirtelyn ja rankaisemisen sijaan pyrittiin käytäntöön, jossa oppilaan ja opettajan kohtaaminen ongelmatilanteissa otettiin käyttövoimaksi ohjaus ja kasvatustyölle. Uusi käytäntö rakentui systeemisten, sovittelevien ja ratkaisukeskeisten työmenetelmien ympärille ja sitä kutsuttiin seuraamusjärjestelmäksi. Silloin muurattiin yksi kaikki ohjaavat -periaatteen kulmakivistä. Tästä hyvästä käytännöstä tiedotettiin opetus- ja kulttuuriministeriä, kun valmisteltiin lakia kurinpitokäytännöistä. Perusopetuslakiin päätyi kasvatuskeskustelu-käsite 2013.

Koulukohtainen kehittämistyö oli työlästä. Pidin tärkeänä sitä, että opettajat tulevat kuultua ja kehittämistyö etenee keskustellen suunnittelu – toiminta – havainnointi – reflektoin -sykliä seuraten.  Havaituista kehittämistyö ongelmista tai niiden reflektoinnista syntyi lisensiaatin työ 2006, josta on tehty myös artikkeli.Kehittämiskeskustelujen aikana opettajat vetosivat ensisijassa kokemukseensa. Kehittämistyön koordinaattorina, jouduin kohtaamaan opettajien asenteet oppilaisiin, ohjaukseen ja kasvatukseen sekä asenteista nousevat toimintatavat. Opin sen, että ohjauksen kehittämistyössä, jossa pyritään muuttamaan opettajien toimintatapoja ja koulun käytäntöjä, pitää kehittämisprosessin aikana auttaa opettajia reflektoimaan toimintaansa kriittisesti ja hyödyntämään kehittämiskeskusteluissa ohjaustyötä määrittäviä normeja tai jopa tutkittua tietoa. Kuulluksi tuleminen, käytäntöjen ja tavoitteiden välisen etäisyyden pienentäminen, ovat toimintakulttuurin muuttamisen ja ohjauksen kehittämisen ydintä.

Koulua suurempi askel kunnalliseen ja seutukunnalliseen kehittämistyöhön otettiin Opetushallituksen koordinoimassa Rajakari-hankkeessa (2003-2007), jossa koottiin peruskoulun ja toisen asteen opinto-ohjauskäytäntöjä. Puhuttiin ohjauspolusta. Kehittämistyötä tuki Opetushallituksen järjestämä opinto-ohjauksen aluekouluttajakoulutus ja työ johti 2008 alkaneeseen OKE-kehittämistyöhön, joka jatkui seuraavat kolme vuotta.  Opetus- ja kulttuuriministeriöltä saadulla huomattavalla kehittämisrahalla, saatiin koottua käsikirjaksi turkulaiset hyvät käytännöt ja tietotaito. Tämän käsikirjan tavoitteena oli tehdä näkyväksi sitä, mitä on oppilaanohjaustyö. Kansallisen kehittämistyön hyviä käytäntöjä on koottu Ohjauksen polkuja -julkaisuun.

Tämän kehittämistyön aikana yhtenäistettiin Turkulaista koulutusmarkkinointia ja määriteltiin peruskoulujen ja lukioiden ohjausyhteistyötä.  Vuonna 2009 koottiin ensimmäistä kertaa arviointitietoa oppilaanohjauksen tilasta  ja saatavuudesta Turussa. Siitä saakka on tuotu esille kuntapäättäjille ja ylemmille virkamiehille se, että oppilaanohjauksen saatavuus (opinto-ohjaajan työaika oppilasta kohden) ei ole riittävällä tasolla Turussa. Arviointi toistettiin 2012 ja 2014. Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämistä oppilaanohjauksessa helpotettiin kokoamalla sivut www.oppilaanohjaus.fi ja www.turku.fi/oppilaanohjaus. Turku.fi-sivuston alle koottiin ensimmäinen versio TET-torista ja ajatus TET-jaksojen poluttamisesta, yhteissuunnitelusta toimipaikassa, syntyi. Kun kehittämistyöhön ryhdyttiin ei ollut TET-toria, oppilaiden ja yritysten kohtaamispaikkaa, eikä TET-paikkoja. TET-jaksolla ei ollut oppilaiden ura- ja koulutusvalintaa ohjaavaa merkitystä nykyisessä mittakaavassa.

Toimin päätoimisena oppilaanohjauksen koordinaattorina vuosina 2008-2011. Vuodesta 2011 oppilaanohjauksen koordinointi on ollut osa työnkuvaani Puropellon koulun opinto-ohjaajana. Kehittämiskauden alkaessa oppilaanohjaajat olivat hajanainen joukko yksinään puurtavia ura- ja koulutusvalinnan ammattilaisia, joilla ei ollut yhteistyön käytäntöjä saatikka yhteistä ymmärrystä ohjauksen sisällöistä. Matkan varrella opokunnasta on rakentunut yhteen hiileen puhaltava kuntatyöläisten joukko, jotka haluavat tehdä yhteistyötä ja ovat yhdessä enemmän kuin osiensa summa.  Pidän tätä kaikkein tärkeimpänä kehittämistuloksena.

Kehittämistyö jatkui oman työn ohella. Vuosityöajan hallinta on tuottanut päänvaivaa niin opinto-ohjaajille ja rehtoreille. Opinto-ohjaajan asiantuntijuus on ollut vaikeaa yhdistää sidottuun työaikaan ja rehtorin direktio-oikeuteen. Saimme kuitenkin rajattua kuvauksen siitä, mihin opinto-ohjaajan rajallista työaikaa tulisi käyttää.

Jo kehittämiskaudella 2008-2011 pyrittiin edistämään kaikki ohjaavat -periaatteen jalkautumista koulujen käytäntöihin. Tästä ohjauksen kehittämistyöstä nousi tarve tutkia sitä, millä peruskoulunaikaisilla ohjausteoilla on merkitystä nuoren ura- ja koulutusvalinnoissa tarvittavien taitojen kehittymiselle. Tästä tutkimustyöstä valmistui väitöstutkimus 2016. Tutkimukseni mukaan kouluissa tulisi kiinnittää erityistä huomiota TET-jaksoihin kytkeytyvään ohjaukseen, oppilaiden itseohjautuvuuden ja yhteistoiminnan mahdollistamiseen ja kehittymisen tukemiseen sekä muihin oppimaan oppimisen valmiuksien kehittämiseen. Opinto-ohjaajan tulisi kiinnittää erityistä huomiota oppilaan ura- ja koulutusvalintaan liittyvän itsetuntemuksen kehittämiseen, koulutus- ja uravalinnassa tarvittavan tietotaidon karttuttamiseen sekä nuoren suunnitelmallisuuden kehittämiseen (opo opettaa). Kaiken oppilaanohjauksen yläkoulun aikana tulisi kehittää oppilaan valmiutta tehdä valintoja ja päätöksiä.

Tutkimukseni osoittaa sen, miten tärkeää on se, että opinto-ohjaaja ”johtaa” ja koordinoi yksittäisen koulun ohjauskäytäntöjä, jotka vaikuttavat nuoren ura- ja koulutusvalinnassa tarvittavien taitojen kehittämiseen. Tutkimukseni osoittaa myös sen, miksi suurissa kunnissa pitäisi olla päätoiminen opinto-ohjauksen koordinaattori, jonka tehtäviin kuuluisi ohjausyhteistyön mahdollistaminen, hiljaisen tiedon hyödyntäminen ja arviointitiedon kokoaminen sekä ohjaajia voimaannuttavat kehittämistyön toimeenpano. Hyvän kielitietoisen ja oppilaan toimijuutta kehittävän perustyön lisäksi tarvitaan koordinointia, kehittämistyötä, toimintaa käytännön ja tutkimustyön rajapinnassa sekä tutkimusta.

Turun peruskoulujen opinto-ohjaajat saivat syksyllä 2018 hankerahoituksen, jonka turvin toimme TET-paikkojen kokoamisen ja hakemisen 2019-luvulle. Yritykset ovat koottu TET-torille ja tavoitteena on poluttaa mahdollisimman monen yrityksen TET-viikko syksyllä 2019. Tätä mahdollisuutta opokunta on odottanut viimeiset kymmenen vuotta.

Ohjauksen kehittäminen

Ohjaus on yhteistyötä. Ohjauksen kehittäminen on johdettua ja koordinoitua keskustelua arkisista hyvän oppimisen ja kasvamisen esteistä. Polku kehittämistulokseen ja toimintakulttuurin muuttumiseen on yksinkertainen: 1) Osoitetaan, että asialle (esim. hyvä käytös ruokasalissa) on merkitystä. 2) Sitoudutaan ja sitoutetaan asian käsittelyyn. 3) Lähestytään kehittämiskohdetta eri tavoilla.  4) Laaditaan kuvaus yhteisestä uusista käytännöistä. 5) Arvioidaan sovittujen käytäntöjen toimeenpanoa ja tehdään ryhtiliikkeitä, jos tarpeen.

Ohjaus on teonsana

Lapset ja nuoret ovat hilpeitä ja positiivisia yhteistyökumppaneita mutta hekin odottavat, että toiminnalle asetetaan selkeät rajat. Koko koulun väki voi paremmin, jos ja kun koululla on yhteinen käsitys käytännöistä. Kasvattaminen on tekoja positiivisen pedagogiikan hengessä.

Perusopetuksen ”tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja”. Perusopetuslaissa (2 §) on asetettu selvärajainen tehtävä perusopetukselle ja tavoite ohjaukselle. Sisällön lisäksi tulee kiinnittää huomioita tavoitteiden järjestykseen. Perusopetuksen ohjauksen ensisijainen tavoite on tukea lapsen ja nuoren kasvua ihmisyyteen ja yhteiskunnan jäsenyyteen. Meidän tulee ensisijassa tunnistaa ne mekanismit, käytännöt ja toimet, joiden avulla pyrimme tavoitteisiin.

Kasvatus peruskoulussa on pieniä tekoja suurten tavoitteiden suuntaan. Riippumatta siitä tarkastelemmeko ohjausta opetussuunnitelman tavoitteiden, työelämän odotusten vai megatrendien näkökulmasta, ohjaus voidaan kiteyttää kolmeen osaan: oppiminen, yhteistyö ja ympäristö. Ei riitä, että ajatus elinikäisestä oppimisesta ja siihen tähtäävästä ohjauksesta on mainittu EU:n päätöslauselmissa (ELGPN 2011). Ajatus tulisi näyttäytyä myös oppilaan ja opettajan kohtaamisessa. Työelämä odottaa työntekijöiltä myönteistä asenne oppimiseen ja yhteistyötaitoja. Yhteistyötaitojen kehittäminen on keskeinen ohjaustavoite opetussuunnitelman perusteissa.  Mitä suuremman ongelman ratkaisusta on kyse, sitä enemmän tarvitaan yhteistyötaitoa. Tieto IPCC-raportin olemassa olosta ei auta lapsia ja nuoria käsittelemään huolta ilmastonmuutoksesta. Olisiko helpointa aloittaa ohjaustyö siitä, että osoitamme nuorille, että yhteisellä ympäristöllä ja siitä huolehtimisella on merkitystä. Kykyä arvostaa yhteistä rakennettua ympäristöä ja luontoa, koulua ja lähipiiriä lienee ensimmäinen askel ja tavoite, jos haluamme ihmisen oppivan välittämään ympäristöstään.

Mitä on ohjaus?

Onko ohjaus vain opettamista, arviointia, tiedottamista ja neuvontaa?  Jos tavoitteeksi asetetaan oppilaan itseohjautuvuuden kehittäminen, osallisuuden kokemuksen synnyttäminen ja syrjäytymisen ehkäisy, päätöksentekokyvyn kehittäminen ja elinikäisen oppimisen halun synnyttäminen, sen tulee olla muutakin.

Jos haluamme kehittää lasten ja nuorten kykyä tehdä valintoja, päätöksiä ja muuttua, meidän tulee panostaa ohjauksessa lapsen ja nuoren kognitiivisten toimintojen kehittämiseen. Tällöin päähuomio on oman ajattelun ajattelussa, oman oppimisen arvioinnissa tai tietämisen tietämisessä ja tietämättömyyden tiedostamisessa eli metakognitiosta. Tätä taitoa käytetään myös silloin, kun ihminen tekee päätöksiä uraan ja elämään liittyen.

Ohjauksen tulisi kehittää oppilaan toimijuutta. Toimijuus on toimintavalmiutta ja halua ohjata omaa elämäänsä. Se syntyy yhteisöllisessä toiminnassa ja vaikuttaa siihen, miten ihminen suuntautuu tulevaisuuteen ja omien käytäntöjensä muuttamiseen. Oppilaan toimijuuden kehittäminen sisältää oletuksen, että ohjaus tapahtuu kunkin oppilaan lähtötason mukaan. Tavoitteet tulee asettua oppilaan lähikehityksen vyöhykkeelle ja oppilaan tulisi saada kiitosta pienistäkin parannuksista, vaikkei lopputulos olisikaan hyvän osaamisen tasolla.

Kun ohjausta tarkastellaan yksilön ja ympäristön välisenä vuorovaikutuksena, huomiota tulee kiinnittää kokemuksiin ja niihin kytkeytyvään reflektioon. Opettajan tulisi osallistua siihen, miten nuori tulkitsee kokemuksiaan ja luo asioille merkityksiä. Koulun tulee antaa tilaa reflektiolle ja näin osallistua oppilaan merkityksien luomisen prosesseihin.

Ohjauksen kehittäminen

Aktiivinen toiminta, ongelmien ratkaiseminen, kriittinen reflektointi, vuorovaikutus, suunnittelu, yhdessä tekeminen ja arviointi ovat osia, josta muodostuu opetussuunnitelman perusteiden oppimiskäsitys. Asiantuntijaorganisaatiossa johtaminen ja toimintakulttuuri tulisi perustua samoille arvoille. Koulussa tulee olla yhteistyötä ja omatoimisuutta tukevia rakenteita ja tunnistettavia ohjausmekanismeja.

On yleisesti tunnustettu tosiasia, että ohjauksen tuloksellisuuteen vaikuttaa eri toimijoiden teot eri ohjauksen ulottuvuuksilla. Ohjauksen kehittäminen kannattaa kuitenkin aloittaa siitä, mikä on muutettavissa eli omasta toiminnasta. Meidän tulee yhdessä rakentaa tavoitteiden saavuttamisen edistäviä oppimisympäristöjä. Meidän tulee kohdentaa vähät resurssit niin, että vuosien saatossa saamme aikaiseksi toimintakulttuurin muutoksen. Hyvä ohjaustulos on monien pienten tekojen summa.

Siitä huolimatta, että opettajakunta rakentuu eri tavalla toimintaan ja muutokseen suhtautuvista ihmisistä, meidän tulee pystyä muodostamaan yhtenäinen kokonaisuus, jolla on yhteiset tavoitteet ja toimintatavat. Koulu on systeeminen asiantuntijaorganisaation. Systeeminen tarkoittaa sitä, että koulu on enemmän kuin osiensa summa. Työmme vaikuttavuus perustuu siihen, miten tietoisia olemme yhteisistä tavoitteista ja miten toimimme näiden tavoitteiden suuntaisesti. Jotta tavoitteet ja toimintatavat voidaan kokea yhteiseksi, niistä tulee keskustella paljon ja yhteinen ymmärrys tulee tehdä näkyväksi. Prosessien tulee edistää me-henkeä ja vähentää polarisaatiota.

Jos kehittämisen ensisijainen tavoite on toimintakulttuurin muuttaminen, opettajien voimaannuttaminen tai käytäntöjen kehittäminen, hyväksi todettu ohjauksen kehittämisprosessi on tiedossa. Tälle kehittämisprosessille tulee varata riittävästi aikaa. Ohjauksen kehittämisen ensimmäinen ja helpoin vaihe on olemassa olevien käytäntöjen kuvaaminen. Kun kuvaus on koossa, tulisi käytäntöjä arvioida ja tunnistaa ne ohjauksen osa-alueet, joissa on kehittämistarvetta. Tämän jälkeen tulisi ryhtyä polveilevaan kehittämisprosessiin (suunnittelu, toiminta, havainnointi, reflektointi jne.).

Vaikka uusien toimintatapojen luomista voidaan tukea koulun ulkopuolisten interventioiden avulla, tarvitaan koulun sisältä henkilö, joka on sitoutunut ja sitoutettu kehittämisprosessin läpiviemiseen. Tältä koordinaattorilta edellytetään tahtoa ja tavoitteellisuutta. Tarvitaan tahtoa, jotta kehittämistyö ei juutu vastoinkäymisiin, koska niitä tulee varmasti. Tarvitaan tavoitteellisuutta, jotta dialogisuuteen ja yhteiseen ymmärryksen rakentamiseen perustuvassa ohjauksen kehittämisessä päädytään uuteen tarkoituksenmukaisempaan ja tavoitteiden mukaiseen käytäntöön. Ihan ensin rehtorin on kuitenkin sitouduttava kehittämistyöhön ja osoitettava, että aihe on tärkeä.

TET-jaksot ja sen kehittäminen kunnassa

Kuten Lapsiasiavaltuutetun toimiston julkaisussa, aiemmissa aihetta käsittelevissä raporteista ja minun ohjausta ja oppilaiden urapohdintaa käsitelevässä väitöskirjassa todettiin, TET-jakso on osalle nuorille tarkoituksenmukainen ja osalle ”epämieluisa, haastava tai jopa mahdoton toteuttaa”. TET-jakso on tarkoituksenmukainen silloin, kun se toimii yhtenä perusteena nuoren ura- ja koulutusvalinnalle.

Väitöstutkimuksessani selvitettiin turkulaisten peruskoulun päättöluokkalaisten urapohdintaeroja ja sitä, miten oppilaiden arviot opettajien ja oppilaanohjaajien toteuttamasta ohjauksesta ovat yhteydessä heidän urapohdintaansa. Tutkimukseni mukaan oppilaiden työelämäkokemusten ja urapohdinnan välillä oli tilastollisesti merkitsevä yhteys. Oppilaista 76,2 % piti TET-jaksoja hyvinä tai kiitettävinä koulutus- ja uravalinnan näkökulmasta ja heidän mukaansa jaksot lisäsivät työelämätietoa ja työn arvostusta. Tutkimukseni mukaan taitavat urapohtijat olivat kokeneet olevansa mm. itseohjautuvimpia ja suunnitelmallisempia kuin heikot urapohtijat. Mutta hekin tarvitsevat toimijuutta kehittävät TET-työvälineet ja tavoitteiden saavuttamista tukevat ohjauskäytännöt ympärilleen.  

Koulussa kiire ja pakkotahtisuus kannustaa turvautumaan vanhoihin toimintamalleihin. Tulisiko kussakin kunnassa olla toimija, jonka ensisijainen tehtävä olisi ohjauksen kehittäminen niin, että tavoitteet muuttuvat toiminnaksi. Paperilta tällainen toimija voi kunnasta löytyäkin. Miksei sitten yksinkertaiset ohjauksen ongelmat tule ratkaistua? 

TET-prosessi on jaettavissa kolmeen vaiheeseen ja niihin liittyvät kehittämishaasteet ovat seuraavat:

  1. Haku-vaihe. Opetustoimen tulisi ylläpitää TET-paikkaverkostoa ja huolehtia siitä, että tarjonta palvelee  työvoiman kysyntää ja kaikkien oppilaan urapohdintaa.
  2. Kokemus-vaihe. Opetustoimen tulisi kehittää TET-jaksoihin liittyvää ohjausta yritysten kanssa yhteistyössä niin, että nuorella on mahdollisuus saada monipuolinen kuva toimipaikan eri tehtävistä ja toimialasta. 
  3. Reflektointi-vaihe. Opetustoimen tulisi varmistaa se, että ohjaajilla on aikaa ja työvälineitä osallistua nuoren merkityksenantoprosessiin. 

Kullakin työssäkäyntialueella tulisi olla TET-verkosto, johon kuuluvat koulut tekevät työelämään tutustumiseen liittyvää yhteistyötä yritysten kanssa. Kunnassa pitäisi kohdentaa resurssia siihen, että opetustoimella olisi mahdollisuus jalkautua yrityksiin ja osallistua TET-jakson kehittämiseen yrityskohtaisesti. Joka vuosi kouluissa on muutamia oppilaita, jotka eivät saa hankittua itselleen TET- paikkaa koulun ulkopuolelta edes tehostetun oppilaanohjauksen avulla. Moniammatillisen ohjauksen tulisi voimaannuttaa jokainen oppilas hakeutumaan työelämään.

Jo perusopetuksen alkuvaiheessa opinto-ohjaajalle rajattiin koulun ohjauksen kehittämistehtävä. Suurimmaksi pulmaksi jo silloin todettiin se, että opinto-ohjaaja jätetään tai jää yksin kehittämishaasteiden keskelle.  Näin on käynyt ja siksi tulisi tarjota konkreettista tukea  kunnalliselle ja koulukohtaiselle kehittämistyölle sekä huolehtia siitä, että alueellinen TET-yhteistyö toteutuu.

Opinto-ohjaajan työn vaativuuden arviointi

Opinto-ohjaajan työn vaativuuden arviointi

Lähde: OVTES 2018–2019 6 §

Tässä esittämäni huomioiden tarkoitus on pohtia päätoimisten opinto-ohjaajien tehtäväkohtaisen palkan määräytymisen perusteita.

Vaativuustekijät

1. Työn edellyttämä osaaminen ja koulutus

”Tietojen osalta arvioidaan työn edellyttämää koulutusta”, joka kytkeytyy opinto-ohjaajan tehtävän hoitamiseen. Jo peruskoulun alkuajoista peruskoulun opinto-ohjaajan perustehtävä on jakautunut kahteen osaan: oppilaan ohjaaminen ja sen organisointiin liittyvä työ sekä koko koulun ohjauksen kehittämistyö. Lisäkoulutuksesta tulisi maksaa siis näillä perusteilla.

Jos opinto-ohjaajan työnkuva sisältää ” tavanomaista vaativuustasoa vaativampia tehtäviä” ja hänellä on tehtävän hoitamiseen hankittua ”lisäpätevyys tai kokemuksen kautta hankitut taidot” tai ”tavanomaista laaja-alaisempi koulutus”, on tämä ”otettava huomioon tehtäväkohtaista palkkaa määrättäessä”.

Kun määritellään tehtäväkohtaista palkkaa päätoimiselle opinto-ohjaajakoulutuksen saaneelle, ei vaativuustekijänä tulisi huomioida koulutusta, jota edellytetään virkatehtävään valintaan. Vaativuustekijän tulisi huomioida lisäkoulutus joka on hankittu, jotta opinto-ohjaajan tehtävää voisi hoitaa laadukkaammin tai koulutuksen kautta voisi vastata opinto-ohjauksen kehittämisen haasteisiin.

Perustehtävään kytkeytyviä tutkintoon johtavia lisäkoulutuksia voi olla mm. tieto- ja viestintätekniikkaan liittyvät koulutukset, ohjauksen menetelmäkoulutukset ja opetushallinnon opinnot.  Kunkin opinto-ohjaajan tulisi nimetä lisäkoulutus, jonka huomioimista hän ehdottaa, kun hänen tehtäväkohtaista palkkaa määritellään ja pystyttävä perustelemaan, miten koulutus liittyy hänen tehtäväänsä opinto-ohjaajana. Pyydettäessä hänen tulisi pysyä esittämään tutkintotodistus.

Laskennallinen peruste voisi olla esim. seuraavan kaltainen:

aineopinnot 35 op tai vastaavat = 0,2
kandidaatin tutkinto 180 op 0,9
maisterin tutkinto 120 op = 0,6
lisensiaatintutkinto 120 op = 0,6
tohtorin tutkinto 240 op = 1,2

2. Yhteistyötaidot

Kun arvioidaan työnkuvien edellyttämiä vuorovaikutustaitoja ja ihmissuhdevaatimuksia, tulisi virkaehtosopimuksen mukaan arvioida ”työn edellyttämää viestinnän ja kommunikoinnin oma-aloitteisuutta ja tavoitteellisuutta” ja ”työn edellyttämää vaatimusta asettua toisen ihmisen tilanteeseen”.  Mielestäni tätä vaatimustekijää tulisi käyttää, kun tehtävien hoito edellyttää toimimista tavallista suuremmassa vuorovaikutusverkostossa tai opinto-ohjaajan oppilasaines edellyttää taitoja, joita ei edellytetä kaikilta opinto-ohjaajilta.

Tehtävän hoidon edellyttämät yhteistyötaidot
0,2 kutakin yhteistyötaitoa kohden

3. Työolosuhteet

Koska ”tehtävien vaativuuden arvioinnin tulee perustua tehtäväkuvaukseen”, voisi toivoa, että Turun peruskoulujen opinto-ohjaajien tehtäväkuvauksessa otettaisiin kantaa oppilaanohjauksen saatavuuteen ja oppilasaineksen vaikutukseen työn vaativuuteen. Valtaosan Turun peruskoulujen opinto-ohjaajien toimintaympäristö poikkeaa muiden suomalaisten peruskoulujen opinto-ohjaajien toimenkuvista, koska Turussa on poikkeuksellisen suuri määrä oppilaita kutakin vuosityöaikaa kohden. Opetus- ja kulttuuriministeriö on asettanut tavoitetasoksi 250 oppilasta kutakin vuosityöaikaa kohden. Turun opinto-ohjaajien erityisasema on todettu kansallisessa arviointiraportissa ja lukuisissa Turussa toteutetuissa arviointiraporteissa vuosina 2009–2016.

Laskennallinen peruste voisi olla esim. seuraavan kaltainen:
250 /1245 = 0,20
500/1245 = 0,40

Kun opinto-ohjaajalla on ”tavanomaisesta poikkeavia henkisiä ja fyysisiä työolosuhdetekijöitä”, sen tulisi vaikuttaa hänen tehtäväkohtaiseen palkkaan. Jos opinto-ohjaajalla on poikkeuksellisen suuri määrä tehostetun ja erityisen oppilaita, joiden ohjauksesta opinto-ohjaaja vastaa, tulisi tämä vaikuttaa tehtäväkohtaiseen palkkaan. Kun lasketaan näiden oppilaiden määrän vaikutusta tehtäväkohtaiseen palkkaan, tulisi käyttää samaa laskentakaavaa kuin työajan kohdentamisessa (ks. vuosityöaikalaskuri).

tehostetun tuen oppilaat * 2 /1245
erityisen tuen oppilaat * 3 /1245

Kahden koulun opinto-ohjaajana toimiminen on ainoa tekijä, joka erityisesti mainitaan tehtäväkuvauksessa. Tämän tulisi vaikuttaa opinto-ohjaajan tehtäväkohtaiseen palkkaan.

Toimipaikkojen määrä
0,2 kutakin toimipaikkaa kohden

4. Lisätehtävä

Opinto-ohjaajan peruspalkka on sidottu vuotuiseen työaikaan. Jos opinto-ohjaajalla on yli 250 oppilasta, tulisi kaikki työaika kohdentaa perustehtävään.  Jos kuitenkin opinto-ohjaajalle määrätään ”hänen tavanomaisten tehtäviensä lisäksi lisätehtäviä ja – vastuita” tulee hänelle maksaa lisäkorvaus työstä, jota ei voida katsoa sisältyvän vuotuisen työaikaan ja kuuluvan perustehtävään.

0,2 kutakin lisätehtävää kohden

5. Työn vaikutukset

Jos opinto-ohjaaja toimii esim. apulaisrehtorina tai koordinoi opinto-ohjaajien yhteistyötä sekä tekee työelämä- ja jatkokoulutusyhteistyötä kaikkien peruskoulujen toimintaedellytysten parantamiseksi, tulisi nämä perustehtävistä poikkeavat toimenkuvat huomioida opinto-ohjaajan tehtäväkohtaista palkkaa määriteltäessä.

Koska edellä mainitut tehtävät eivät kuulu kaikkien opinto-ohjaajien toimenkuviin, tälle tekijälle on hankala luoda laskennallista perustetta.  Myös opinto-ohjaajalla tulisi olla mahdollisuus toimia esim. apulaisrehtorin tehtävissä ja saada siitä sama korvaus, mitä muut opettajat saavat. Koska näistä tehtävistä maksetaan palkkaa opinto-ohjaajalle työn vaativuuden perusteella, voisi olla selkeintä sitoa lisäkorvaus siihen varattuun aikaan ja erottaa se edellä mainitusta työn vaativuuden arviointilogiikasta.

Yhteenveto

Peruskoulun opinto-ohjaajan työn vaativuutta arvioitaessa tulisi nimetä ”objektiivisia vaativuustekijöitä”, joihin kunkin opinto-ohjaajan palkka perustuu. Turussa tehty (5.3.2018) opinto-ohjaajan tehtäväkuvaus on kaikille opinto-ohjaajille yhteinen ja lähinnä yhteenveto virkaehtosopimuksen keskeisistä sisällöistä.

Tehtäväkohtaisen palkan määräytymisen perusteet tulee johtaa sekä sivistystoimen tilastoista että opinto-ohjaajan esittämistä perusteluista ja dokumenteista. Tehtäväkohtaisen palkan määräytymisestä ja työn vaativuuden arvioinnista tulisi keskustella yhdessä opinto-ohjaajien kanssa. Työnantajan taas tulisi arvioida, mikä painoarvo vaativuustekijällä on.

Peruskoulun opinto-ohjaajan ammatinhallinnan ja työn tulosten arviointi. Perusteet henkilökohtaiselle lisälle

Yleistä

Opinto-ohjaajan työsuorituksen arvioinnissa voinee noudattaa pääpiirteittäin samoja
kriteerejä ja perusteita, kuin muiden opettajien kohdalla. Olennaisinta lienee se, että
perusteet ja kriteerit on tuotu julki ja työntekijää arvioidaan niiden mukaisesti.

Opinto-ohjaajan rooli poikkeaa kahdessa syystä muusta opettajakunnasta: Opinto-ohjaajalle annettiin koulun ohjauksen asiantuntijan rooli, kun peruskoulujärjestelmää rakennettiin 60–70 -lukujen taitteessa. Tässä roolissaan opinto-ohjaajan tulisi tuoda esille ne epäkohdat, jotka estävät opettajakuntaa saavuttamasta ohjaustyölle asetetut tavoitteet. Ratkaisua edeltää ongelman rajaaminen. Tässä tehtävässään opinto-ohjaaja voi joutua kyseenalaistamaan koulun käytäntöjä ja kritisoimaan kouluun toimintakulttuuria. Lähiesimiehen ja sivistystoimen johdon tulisi tukea ja kannustaa opinto-ohjaajaa tässä kehittämistyössä.

Opinto-ohjaajan työkenttä on yksittäistä koulua laajempi. Opinto-ohjaajan tehtävä on kytkeä oppilaan vahvuudet koulutusjärjestelmämme ja työelämän mahdollisuuksiin. Yksittäisen peruskoulun ohjaushaasteiden ratkomisen rinnalla opinto-ohjaajan tulisi olla mukana rakentamassa toimintaympäristöä, jossa oppilaan toimijuuden kehittäminen ja oppimisen esteiden ratkominen olisi mahdollista. Opinto-ohjaaja pyrkii tukemaan oppilaan elinikäistä oppimista ja työ kiinnittyy koulutusjärjestelmän ja työelämän mahdollisuuksiin.

Työsuorituksen arviointi

Arviointialueet on mainittu kunnallisessa yleisessä virka- ja työehtosopimuksessa.
Arviointialueet ovat:

  • tuloksellisuus
  • vastuuntunto
  • monitaitoisuus ja luovuus
  • erityistiedot ja -taidot
  • yhteistyökyky
  • oma-aloitteisuus ja kehityshakuisuus (KVTES 11 §).

Tuloksellisuus

Opinto-ohjaajat ovat vuosia seuranneet sitä, miten oppilaat ovat sijoittuneet jatkokoulutukseen. Toisaalta tätä yhteenvetoa ei ole tarkoitettu työn tuloksellisuuden arviointiin. Toisaalta taas ei-jatkokoulutukseen sijoittuminen on syrjäytymisriski ja syrjäytynyt nuori aiheuttaa kustannuksia yhteiskunnalle. Selvityksien ja tutkimuksien mukaan, kun nuoren ensisijainen hakutoiveiden toteutuu, hän sitoutuu todennäköisemmin opintojen loppuun suorittamiseen. Opetussuunnitelman perusteissa on rajattu oppilaanohjauksen työtavat: oppitunnit, pienryhmäohjaus, henkilökohtainen ohjaus, työelämään tutustumisjaksot, yritysvierailut ja jatko-koulutukseen tutustuttaminen. Opinto-ohjaajaan työn tuloksellisuutta voisi arvioida esim. seuraavien kysymysten avulla:

  • Onko yläkoulun oppilaanohjauksesta tehty suunnitelma, jossa kuvataan
    sitä, miten oppilasta valmennetaan päätöksentekoon ja valintoihin?
  • Onko ohjaustyötä kuvattu oppilaanohjauksen vuosikellossa?
  • Toteutuuko lukuvuodelle määritelty ohjaussuunnitelma?
  • Käyttääkö opinto-ohjaaja työssään eri työtapoja?
  • Kuinka kustannustehokkaasti opinto-ohjaaja hyödyntää eri työtapoja?
  • Tukeeko opinto-ohjaajan ohjaustyö ja hänen luoma oppimisympäristö
    oppilaan toimijuuden kehittymistä ja itsearviointia?
  • Miten läpinäkyvää ja suunnitelmallista opinto-ohjaajan työskentely on?
  • Onko opinto-ohjaajan ohjaus oppilaslähtöistä ja kielitietoista?
  • Onko opinto-ohjaajalla kyky organisoida ja toimeenpanna ohjaus, kun
    kohdejoukkona on suuri määrä oppilaita?

Vastuuntunto

Opinto-ohjaajaan vastuuntuntoa voisi arvioida esim. seuraavien kysymysten avulla:

  • Miten tunnollisesti ja luotettavasti opinto-ohjaaja hoitaa tehtävänsä?
  • Kuinka aktiivisesti ja yhteisvastuullisesti opinto-ohjaaja toimii
    työyhteisössään ja työkentällään?

Monitaitoisuus ja luovuus

Opinto-ohjaajaan monitaitoisuutta ja luovuutta voisi arvioida esim. seuraavien
kysymysten avulla:

  • Soveltaako opinto-ohjaaja hankkimaansa osaamista ja kokemustaan
    työssään?
  • Keksiikö opinto-ohjaaja kustannustehokkaita ratkaisuja ohjauksen ja
    oppilaanohjauksen ongelmiin?
  • Millaiset taidot opinto-ohjaajalla on kohdata erilaisia oppilaita?
  • Millaiset valmiudet opinto-ohjaajalla on toimia monimediaisessa
    oppimisympäristössä?
  • Miten tehokkaasti opinto-ohjaaja käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa
    työssään?
  • Onko opinto-ohjaajalla taitoja koota ja analysoida arviointitietoa
    ohjauksen kehittämisen tueksi?

Erityistiedot ja -taidot

Opinto-ohjaaja voi toimia ja hoitaa tehtäväänsä koulun, kunnan ja maakunnan
laajuisesti sekä vaikuttaa kansallisesti ohjauksen kehittämiseen. Eri tasoilla
toimimiseen tarvitaan erilaisia taitoja ja työvälineitä. Opinto-ohjaajaan perustehtävää laajempia erityistietoja ja -taitoja voisi tarkastella esim. seuraavien kysymysten avulla:

  • Miten opinto-ohjaaja hyödyntää erityistietojaan ja -taitojaan työssään?
  • Toimiiko opinto-ohjaajaa koulua laajemmassa yhteistyöverkostossa
    kehittääkseen ohjauksen laatua?

Yhteistyökyky

Parantaakseen oppilaanohjauksen tuloksellisuutta opinto-ohjaaja tekee lukuisten
tahojen kanssa yhteistyötä: huoltajien sekä oppilashuollon, koulutusjärjestelmän
siirtymävaiheiden ja työelämän toimijoiden kanssa. Opinto-ohjaaja voi toimia koulun,
kunnan, maakunnan ja valtakunnan tasolla.

Opinto-ohjaajaan yhteistyökykyä voisi arvioida esim. seuraavien kysymysten avulla:

  • Pyrkiikö opinto-ohjaaja tekemään tuloksellista yhteistyötä
    kaikkien opettajien kanssa?
  • Pyrkiikö opinto-ohjaaja tekemään tuloksellista yhteistyötä kaikkien
    oppilashuollon toimijoiden kanssa?
  • Pyrkiikö opinto-ohjaaja tekemään tuloksellista yhteistyötä lähiesimiehen
    kanssa?
  • Pyrkiikö opinto-ohjaaja tekemään tuloksellista yhteistyötä sivistystoimen
    hallinnon ja johdon kanssa?
  • Pyrkiikö opinto-ohjaaja tekemään tuloksellista yhteistyötä
    koulutusjärjestelmän siirtymävaiheiden toimijoiden kanssa?
  • Tekeekö opinto-ohjaaja tekemään tuloksellista yhteistyötä työelämän
    toimijoiden kanssa?
  • Pyrkiikö opinto-ohjaaja ratkomaan tuloksellisen yhteistyön esteitä?
  • Tekeekö opinto-ohjaaja ohjaustyötään näkyväksi ja näin luo edellytyksiä
    yhteistyölle.
  • Pyrkiikö opinto-ohjaaja luomaan yhteistä ymmärrystä ohjauksen tavoitteista
    ja työmenetelmistä, jotta tavoitteet saavutetaan yhdessä.

Oma-aloitteisuus ja kehityshakuisuus

Asiantuntijaorganisaatiossa (=opettajakunta) johtaminen tulisi perustua samalle
arvoille kuin opetussuunnitelman arvoperusta. Aktiivinen toiminta, ongelmien
ratkaiseminen, kriittinen reflektointi, vuorovaikutus, suunnittelu, yhdessä tekeminen
ja arviointi ovat osia, josta muodostuu opetussuunnitelman perusteiden
oppimiskäsitys ja ohjauksen kehittäminen asiantuntijaorganisaatiossa. Jotta
työyhteisö saavuttaa yhdessä asetetut tavoitteet tai koulutuksen järjestäjän
asettamat strategiset tavoitteet jalkautuvat, koulussa tulee olla yhteistyötä ja
omatoimisuutta tukevia rakenteita ja tunnistettavia ohjausmekanismeja, joita
edelleen kehitettään niin, että toiminta edistää opettajakunnan hyvinvointia ja
voimaantumista. Johtaminen ja päätöksenteko tulisi olla läpinäkyvää ja
oikeudenmukaista. Jos näin on, opinto-ohjaajaan oma-aloitteisuutta ja
kehittämishakusuutta, voisi tarkastella esim. seuraavien kysymysten avulla:

  • Millainen kyky opinto-ohjaajalla on tehdä itsenäisiä ratkaisuja ja selviytyä
    ongelmallisista tilanteista?
  • Miten aloitteellinen opinto-ohjaaja on työn ja työtapojen kehittämisessä?
  • Miten työntekijä suhtautuu uudistuksiin? Onko hän aloitteellinen uudistusten
    suhteen ja tuoko hän esille uudistamistarpeita?
  • Esittääkö opinto-ohjaaja erilaisia ratkaisuvaihtoehtoja ja kehittämisideoita?
  • Haluaako opinto-ohjaaja oppia uusia

Oppilaanohjauksen oppikirjojen arviointi

Kirjoittanut Petri Niemi

Olen tutustunut Futurixiin,  Valmentajaan ja Suuntaan. Kaikkia kirjoissa on sama ongelma: tekstiä on runsaasti ja isot kokonaisuuden osat vievät tilaa olennaisimmalta. Tällöin oppilaanohjauksesta tulee helposti reaktiivista tekemistä sen sijaan, että se olisi proaktiivista toimintaa eli oppilaan oman urapohdintataidon kehittämistä ja pohdinnan tallentamista.

Kaikissa kirjoissa näkyy läpi opetussuunnitelma mutta ei ensisijassa peruskoulun oppilas, hänen kokemusmaailma ja kehitysikä.  Mielestäni koulutyössä vastaan tulevat haasteet, esim. toisen asteen koulutusvalinta, tulisi kytkeä oppilaan urapohdintaan ja näin tehdä tilaa ajattelutaitojen kehittämiselle.

Lue loppuun

Tieto- ja viestintätekniikka, oppikirja ja oppilaanohjaus

Kirjoittanut Petri Niemi

Tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävä oppilaanohjaus ei poikkea kovinkaan paljon oppikirjavetoisestatyöskentelystä: oppilaiden tavoitteellinen työskentely edellyttää tehtävärajausta (työkirja), lähdeaineiston rajausta (oppikirja) ja tehtävän suorittamisen arviointia. Olennaisin ero lienee se, että oppikirjan sijasta käytetään Internet-lähteitä ja oppilas tutustuu yläkoulun aikana sivustoihin, joihin hän tukeutuu myöhemminkin urapolkunsa aikana. Hyvä oppituntikin rakentuu perinteisesti: oppilaanohjaajan orientoiva puhe, oppilaiden työskentely ja tehtävän purku. Molempien työmuotojen tavoite on rajattu opetussuunnitelmassa: oppilaiden omatoimisuuden vahvistaminen ja voimaannuttaminen oman uran ohjaamiseen.

Lue loppuun

Kategoriat: TVT

Peruskoulun opon perustehtävä

Kunnallisen opetushenkilöstön virka- ja työehtosopimuksen mukaan oppilaanohjaajaan työtehtävän hoitoon on varattu n. 1221 vuosityötuntia. Työtunnit jakaantuvat lukuvuodelle oppilaiden ohjaustarpeen mukaan siten, kun rehtorin kanssa on erikseen sovittu. Osa työnantajan määrättävissä olevasta työajasta on varattu kesäkeskeytysaikana tehtäviin yhteishakuun liittyviin työtehtäviin. Oppilaanohjaajan laskennallinen vuosiloma alkaa 16.6. ja jatkuu vuosilomapäivien lukumäärän mukaan (OVTES A, 33 §). Oppilaanohjaajalta ei siis voida odottaa oppilaanohjaustehtävien hoitoa 16.6. alkaen. Lue loppuun

Oppilaanohjauksen saatavuus Turussa 2012-2013

Kirjoittanut Petri Niemi

Oppilaanohjuksen saatavuudella tarkoitetaan sitä oppilaskohtaista työaikaa, johon perustuu opetussuunnitelman ja OVTES:n toimeenpano. Turun yläkouluissa pitäisi olla keskimäärin 4,9 tuntia oppilasta kohden ja 250 oppilasta opinto-ohjaajaa kohden. Tavoite on määritelty perusopetuksen laatukriteereissä.

Turkuun tarvitaan vähintään kolme pätevää ja päätoimista opinto-ohjaajaa lisää välittömästi. Tarve on ilmastu ensimmäisen kerran 2011. Ehdotus on luettavissa osoitteesta http://www.turku.fi/kehittamistoiminta (oikea palsta). Tilanteen korjaaminen edellyttää jo olemassa olevien voimavarojen kohdentamista päteville ja päätoimisille oppilaanohjaajille ja lisäresurssia. Ensisijassa yleisopetusta antavissa kouluissa toimii 11 vuotuisessa työajassa olevaa pätevää opinto-ohjaajaa ja kahdessa keskitetyn palvelun koulussa on kaksi päätoimista opettajaa. Kaikkien keskitetyn palvelun koulujen opettajat ovat vailla oppilaanohjaajan pätevyyttä.

Lue loppuun

Turun yläkoulujen päättöluokkalaisten sijoittuminen jatkokoulutukseen 2013

Kirjoittanut Petri Niemi

Hallitus on toteuttanut koulutustakuuta osana yhteiskuntatakuuta vuodesta 2013 alkaen. Jokaiselle peruskoulun päättäneelle taataan jatko-opintomahdollisuus lukiossa, ammatillisessa koulutuksessa, oppisopimuskoulutuksessa, työpajassa, kuntoutuksessa tai muulla tavoin. Turun ensisijassa yleisopetusta antavien peruskoulujen päättöluokkalaisille 96,2 prosentille osoitettiin koulutuspaikka joko ammatillisesta koulutuksesta tai lukiosta. Viidelle peruskoulun oppilaalle ei ollut osoitettu jatkokoulutuspaikkaa elokuun loppuun mennessä. Ks. lisää.

Lue loppuun