Opinto-ohjauksen johtaminen

Vuosien varrella olen joutunut toteamaan, että opinto-ohjaajan työn johtaminen ei ole helppoa. Toisaalta opinto-ohjaajalla on oikeus tulla johdetuksi ja toisaalta häntä tulisi kohdella tehtäväänsä koulutettuna itseohjautuvana asiantuntijana. Opetussuunnitelman perusteiden ja virkaehtosopimuksen näkökulmista peruskoulun opinto-ohjaajat ovat toisaalta osa opettajakuntaa ja toisaalta muista opettajista poikkeava joukko johdettavia. Rehtorin ja sivistystoimen johdon tulisi tiedostaa työaikamme ja perustehtävämme mahdollisuudet ja rajat.

Työnjohtaminen ei aiheuta ongelmia, jos opinto-ohjaajat saavat ”aikaa, huomiota ja kunnioitusta” (Onnismaa 2000) ja organisaation toiminta on tuloksellisuuteen vaikuttavien toimijoiden organisoitua kohtaamista ja yhteistyötä. Tässä artikkelissa tarkastellaan opinto-ohjaajien pedagogisen ja didaktisen työn johtamista tai siihen liittyvän vuoropuhelun johtamista ja ohjaustyömme kehittämisestä.

Ohjauksen kenttä on laaja ja sillä toimii monilukuinen ja -ääninen joukko eri toimijoita. Ohjauksen kehittäminen on hyvän ohjauksen esteiden purkamista.  Opinto-ohjaajan tulisi toimia sillanrakentajana erilaisilla rajapinnoilla. Näin toimiessa työaikaamme, nuorten ura- ja koulutusvalinnan ohjauksen ohella, käytetäisiin moniulotteisten ongelmien ratkaisemiseen, moniammatilliseen yhteistyöhön ja toiminnan koordinointiin. Oppilaan oppimisympäristö on kokonaisuus, joka muodostuu eri toimijoiden parhaimmillaan saman suuntaisista tavoitteista ja teoista.

Johtaminen

Esimiehen tai esimiehien luomaa työympäristöä voidaan tarkastella autoritaarisena, systeemisenä tai oppivana organisaationa (esim. Niemi 2016). Autoritaarisesti johdetun organisaation tunnistaa kuppikunnista ja henkilöitä vastakkain asettelevasta toimintakulttuurista. Siellä on tilaa oman edun tavoittelulle. Yhteinen ymmärrys, eetos ja yhteistyö on työyhteisölle vierasta. Koskat tämän kaltaisessa organisaatiossa työn johtaminen on käskemistä, ei ohjaustyö kehity.

Systeemisestä organisaatiossa on tunnistettavissa ne mekanismit, joiden varaan toimiva arki rakentuu ja organisaatiossa löytyy tunnistettavat yhteistyöverkostot. Oppivassa organisaatiossa toimivalla on syntynyt asenteellinen valmius muutokseen, kyky muuttaa omaa toimintaa ja toimintaa suuntaavia rakenteita tilanteen muuttuessa. Oppiva organisaatio on systeeminen yhteistyöverkosto, jossa toimivilla on yhteinen käsitys tavoitteista ja työvälineet sen saavuttamiseen. Organisaatio on enemmän kuin sen osien osaamisen summa. Ohjauksen jatkuva oppilaslähtöinen kehittäminen on osa organisaation ydintoimintaa.

Aktiivinen toiminta, ongelmien ratkaiseminen, kriittinen reflektointi, vuorovaikutus, suunnittelu, yhdessä tekeminen ja arviointi ovat osia, josta muodostuu opetussuunnitelman perusteiden oppimiskäsitys. Asiantuntijaorganisaatiossa johtaminen ja toimintakulttuuri tulisi perustua samoille arvoille. Koulussa tulee olla yhteistyötä ja omatoimisuutta tukevia rakenteita ja tunnistettavia ohjausmekanismeja.

Jos ja kun haluamme parantaa ohjauksen ja oppilaanohjauksen laatua, meidän synnyttää toimintakykyisiä organisaatioita. Yksittäisen opinto-ohjaajan toiminta ja tahtotila ei määritä yksistään oppilaan ympärille rakentuvaa oppimisympäristöä. Ks. VOP-malli (Nykänen ym. 2007). Kun on rakennettu systeeminen ja oppiva organisaatio, opinto-ohjaaja voi oman perustehtävänsä rinnalla tuoda esille hyvän ohjauksen esteitä ja ratkaista yhteisen ohjaustyön ongelmia.

Johtaminen-sana ei oikein sovi yhteen ohjauksen kanssa. Koordinointi -sana kuvaa paremmin sitä työtä, jota tulisi tehdä organisaatioissa, joissa tuloksellisuus perustuu yksittäisten asiantuntijoiden yhteistyöhön. Johtaminen -sana herättää mielikuvia hierarkisuudesta ja siitä, että toimet ovat eriarvoisia. Siitä ei ole kyse. Ohjauksen eri tasojen ja ulottuvuuksien tasa-arvoinen vuoropuhelusta seuraa ohjauksen laadun paraneminen.

Opinto-ohjaajan perustehtävä

Opinto-ohjaajan toimenkuva on johdettavissa opetussuunnitelman perusteiden oppimiskäsityksestä. Tällöin opinto-ohjaaja tulisi nähdä, valmentajana, fasilitaattorina, organisaattorina, oppimisympäristöjen rakennusmiehenä, sillan rakentajana ja reflektiivisen vuoropuhelun mahdollistajana. Opinto-ohjaaja tulisi nähdä kohtaamisten ja verkostoyhteistyön asiantuntijana. Opinto-ohjaajan työaika tulisi kohdentua oppilaan ja oppilaiden ohjaamiseen tai tämän työn organisointiin, ja ura- ja koulutusvalintaan kytkeytyvän ohjaustyön koordinointiin koulussa (ks. Niemi 2016).

Opinto-ohjaajan opetussuunnitelman rajaamia ohjausmuotoja ovat oppitunnit, oppilaiden henkilökohtainen ohjaaminen, pienryhmäohjaus ja yhteistyö eri sidosryhmien kanssa. Perustehtävään kuuluu myös tiedottaminen, ura- ja koulutusvalintaan kytkeytyvän ohjaustoiminnan koordinointi, laaja-alainen ohjaus- yhteistyö, ohjauksen kehittäminen sekä koulun ulkopuolinen yhteistyö. Muita tehtäväkokonaisuuksia ovat työelämään tutustumisen valmistelu, koordinointi ja ohjaus; valinnaisaineiden valintaan liittyvä ohjaus; ammattitaitoa ylläpitävä ja kehittävä koulutus; sekä yhteistyö (työelämä ja koulutuksen nivelvaihe, huoltajat, moniammatillinen).

Oppilaanohjauksen näkökulmasta koulun ohjauskäytäntöjen tulisi muodostaa oppilaan urapohdintavalmiuksia edistävä kokonaisuus. Opinto-ohjaajan tulisi osallistua oppilaan metakognitiota kehittävien ohjauskäytäntöjen vakiinnuttamiseen ja yhteistyöhön kannustavan oppimisympäristön rakentamiseen. Opinto-ohjaajan ei tulisi pelkästään luoda oppilaille mahdollisuuksia hankkia kokemuksia työelämästä ja jatkokoulutuksesta, vaan hänen tulisi myös osallistaa koko koulun opettajakunta tähän yhteistyöhön ja ohjauksen kehittämistyöhön. (Niemi 2016.)

Opinto-ohjaajan työaika

Kunnan peruskoulun oppilaanohjauksen lehtorin vuosityöaika (OVTES osio B 13 §) muodostuu työnantajan määrättävissä olevasta sidotusta työajasta (1245 tuntia) ja omavalintaisesta työajasta, jonka ajan ja paikan hän saa itse valita. Opinto-ohjaajalla on samat opettajatyöpäivät kuin muillakin koulunsa opettajilla. Kesäkeskeytysaikana opinto-ohjaajalla on 30–50 tuntia töitä. Kesäkeskeytyksen työpäivät käytetään yhteisvalintaan liittyvien tehtävien hoitamiseen.

Jokaisella peruskoululaisella tulisi olla subjektiivinen oikeus oppilaanohjaukseen koulusta ja kunnasta riippumatta.  Vuodesta 2009 lähtien on Turun sivistystoimen virkamiesjohdolle on esitetty, että jokaisella oppilaalla tulisi olla mahdollisuus saada henkilökohtaista, pienryhmä ja työelämään ohjausta yhdenvertaisin laskennallisin perustein ja tarpeensa mukaisesti. Merkittävää parannusta oppilaiden oikeudessa saada oppilaanohjausta ei ole tapahtunut. Ks. täältä.

Selkeä resurssien määrittely kytkeytyy didaktiseen ja pedagogiseen kehittämistyöhön. Esimiehen tärkein tehtävä on rajata opinto-ohjauksen kohdennettavat resurssit, joiden mukaan valitaan ohjauksen työmuodot, määräytyy ohjauksen henkilökohtaisuus, opinto-ohjaajan yhteistyöverkoston laajuus ja mahdollisuudet vasta lukuisiin kotien, koulutusjärjestelmän ja työelämän asettamiin odotuksiin. Viimekädessä rehtori ja sivistystoimenjohto kantavat vastuun siitä, mitä oppilaanohjaus tuottaa.

Osoitteesta www.oppilaanohjaus.fi löytyy työkaluja työajan ja työtehtävien rajaamiseen. Koulun johdolla ja opinto-ohjaajalla tulisi olla yhteinen käsitys siitä, miksi työaikaa kohdennetaan vuosityöaikalaskurin mukaisiin osa-alueisiin ja miten työaika jakaantuu lukuvuoden eri vaiheisiin (vuosikello).

Yhteistyö

Opinto‐ohjaajien yhteistyövelvoite on määritelty opetussuunnitelmissa ja se ei rajaudu koulun moniammatilliseen yhteistyöhön.  Koulun ulkopuolisia yhteistyökumppaneita on paljon: oppilaitokset eri asteilla, elinkeinoelämän organisaatiot ja yksittäiset yritykset, kansalliset ja alueelliset hallinnolliset toimijat sekä nuorten hyvinvointia edistävä kolmas sektori.

Oppitunniton perjantai on vakiintunut ja valtakunnallinen käytäntö. Se on oletus, jonka mukaan eri yhteistyökumppanit suunnittelevat yhteistoimintaamme. Rehtorin toimesta, ei saisi syntyä tilannetta, jossa opinto-ohjaaja joutuu valitsemaan oppilaiden ohjaamisen ja yhteistyön välillä.

Sen sijaan, että opinto-ohjaaja yksin yrittää tukea tai suunnata koko koulun opettajakunnan ohjaustyötä, hänellä tulisi olla mahdollisuus osallistua työryhmiin, joiden tehtävä on määrittää kaikille opettajille yhteisiä koulun pedagogisia (kasvattaminen) ja didaktisia (arviointi, MOK ym.) käytänteitä.

Osa yhteistyöstä on sen luonteista, ettei ole tarkoituksenmukaista, että jokainen opinto-ohjaaja yrittää osallistua kunnalliseen, maakunnalliseen, kansalliseen ja kansainväliseen verkostoyhteistyöhön. Tämä tehtävä tulisi antaajoillekin, joilla on valmius ja aikaa toimia tuloksellisesti erilaisissa toimintaympäristöissä. Toiminnan perimmäinen tarkoitus tässäkin tapauksessa tulisi olla oppilaan oppimisympäristön kehittäminen ja siihen kytkeytyvän verkostoyhteistyön tekeminen.

Mekanismit

Halusimme tai emme koulu on kone, joka tuottaa jotakin. Se mitä kokonaisuus tuottaa, on kiinni rehtorin, esimiesten, koulun ja sivistystoimen johtajien sekä kansallisten toimijoiden arvovalinnoista, valistuneisuudesta ja toiminnasta. Johto luo ne rakenteet ja pelisäännöt, joiden mukaan opettajat ja opinto-ohjaajat tekevät omia arkisia valintojaan ja tuovat oman merkittävän panoksen kokkonaisuuteen. Mekanismien tunnistaminen ja tuottavan syysseuraus suhteen (ks. Pawson & Tilley 1997, generatiivinen kausaallisuus) näkeminen on hyvää johtamista.

Koulussa ja kunnassa tulisi kyetä nimeämään ne mekanismit, keskeisten toimijoiden muodostama verkostot, niiden ylläpitämä toiminta ja oppilaille näkyvät käytänteet ja oppimisympäristöt, joiden avulla selitetään ohjauksen tuloksellisuutta tavoitteiden näkökulmasta. Opinto-ohjaajan tulisi osallistua kaikkien opettajien toimeenpaneman ura- ja koulutusvalintaan liittyvän ohjauksen suunnitteluun ja toimeenpanoon.  Kenttä on laaja ks. Niemi 2016.  Opinto-ohjaajan tulisi pystyä myös osallistumaan arviointi- ja kehittämistyöhön, jossa kysytään mikä toimi, kenen kohdalla ja missä olosuhteista. Hänen tulisi olla mukana arvioimassa sitä, mikä ohjaustyössä saa aikaan vaikutuksia ja tavoitteiden suuntaista toimintaa. Mekanismilla tarkoitetaan säännönmukaisia prosesseja, rakenteita, toimintaa ja keskinäisten suhteiden yhdistelmää toimintaympäristössään (Niemi 2006, 67-68). Mekanismi on läpinäkyvyyteen pyrkivää osallistavaa toimintaa.

Peruskoulun oppilaan ympärille levittäytyvää oppimisympäristöä tulisi tarkastella mahdollisuutena kehittää metakognitiota, valintojen ja päätöksien tekovalmiutta. Opinto-ohjaajan tulisi kyetä luomaan kouluun käytänteitä, jotka edistävät nuoren valmiuksien kehittymistä, osallisuutta ja oppilaan toimintakykyä (ks. Niemi 2016).  Opinto-ohjaajalla tulisi siis olla koulussa omaa perustehtäväänsä (nuorten ura- ja koulutusvalintaan liittyvä ohjaustyö) laajempi toimenkuva.

Tavoitteet ja strategia

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan ohjaus kuuluu kaikille opettajille. Kouluissa tapahtuvaa ohjaustyötä tarkastellaan kokonaisuutena, joka jakaantuu oppilaan kasvun ja kehityksen tukemiseen, opiskelun ja oppimisen ohjaamiseen sekä oppilaan uravalinnan ohjaukseen. Ohjaus on oppilaan maailmankuvan jäsentämistä, elämänsuunnittelua, itsetuntemuksen ja päätöksentekovalmiuksien kehittämistä, osallisuuden ja toimijuuden vahvistumista. Oppilaan valintojen- ja päätöksentekovalmiuksien kehittäminen kuuluu kaikille opettajille, vaikka opinto-ohjaaja vastaakin ura- ja koulutusvalintaan liittyvästä ohjaustyöstä.

Toimiva strategia syntyy, kun metatavoitteet jaetaan riittävän pieniksi osatavoitteiksi ja synnytetään osatavoitteiden suuntaista toimintaa. Toiminta tarkoittaa tavoitteiden suuntaisia arkisia käytänteitä, oppimisympäristöjä ja yksittäisen opettajan ja opinto-ohjaajan ohjaustekoja.

Vuoropuhelu tavoitteiden ja arjen realiteettien välillä, sekä rajallisten voimavarojen tunnistaminen ja tunnustaminen synnyttää arkeen juurutettavaa toimintaa. ”Ylhäältä” alaspäin tapahtuva autoritaarinen puhe tai arjesta irti oleva toiveajattelu ei edistä ohjauksen laatua. Kaiken keskustelun ja kehittämisen keskiössä tulee olla oppilas ja hänen tulevaisuutensa – ei opetussuunnitelma, EU:n tavoiteasiakirja tai koulun arjesta irrallaan oleva agenda. Strategian toimeenpano koulussa näyttäytyy opetussuunnitelman suuntaisena ohjaustyönä ja yhteisenä ymmärryksenä siitä, miksi kyseisen tavoitteen suuntainen toiminta on tärkeää.

Kun koulun tai sivistystoimen toiminnasta halutaan synnyttää toimiva kokonaisuus, jonkun tulee koota yhteen pienistä puroista syntyvä ohjauksen kokonaisuus ja koota niistä oppilaalle näyttäytyvä oppimis- ja ohjausympäristö.  Kaikkien opettajien toimeenpanemaa ohjaustyötä tulee koordinoida, jotta yhteiset tavoitteet saavutetaan ja toiminta muodostaa strategisen kokonaisuuden.

Ohjauksen kehittäminen

Kouluihin ja kuntaan pitäisi synty eetos, yhteinen käsitys siitä, miksi ohjauksen tiettyihin osa-alueisiin pitää panostaa, miksi ohjausympäristöjä tulee rakentaa ja kehittää, miksi tietyt ohjaustavat ovat muita tarkoituksenmukaisempia ja miksi erilaisia ohjausympäristöjä ja -tilanteita tulee hyödyntää tavoitteiden saavuttamiseksi.

Ohjaus on yhteistyötä. Ohjauksen kehittäminen on johdettua ja koordinoitua keskustelua arkisista hyvän oppimisen ja kasvamisen esteistä. Polku kehittämistulokseen ja toimintakulttuurin muuttumiseen on yksinkertainen: 1) Osoitetaan, että asialle on merkitystä. 2) Sitoudutaan ja sitoutetaan asian käsittelyyn. 3) Lähestytään kehittämiskohdetta eri tavoilla.  4) Laaditaan kuvaus yhteisestä uusista käytännöistä. 5) Arvioidaan sovittujen käytäntöjen toimeenpanoa.

Siitä huolimatta, että opettajakunta rakentuu eri tavalla toimintaan ja muutokseen suhtautuvista ihmisistä, meidän tulee pystyä muodostamaan yhtenäinen kokonaisuus, jolla on yhteisiä tavoitteita ja toimintatapoja. Kasvatus ja opetus peruskoulussa on pieniä tekoja suurten tavoitteiden suuntaan. Ohjauksen kehittäminen on tavoitteiden ja toteutuneen toiminnan välissä olevan välimatkan pienentämisestä. Työmme vaikuttavuus perustuu siihen, miten tietoisia olemme yhteisistä tavoitteista ja miten toimimme näiden tavoitteiden suuntaisesti. Jotta tavoitteet ja toimintatavat voidaan kokea yhteiseksi, niistä tulee keskustella paljon ja yhteinen ymmärrys tulee tehdä näkyväksi.

Helpoin tapa juurruttaa hyvin pienen askelin etenevä ohjauksen kehittämistyö on synnyttää alueelle oppimisympäristöjä, joissa kehittämistulokset näyttäytyvät oppilaille ja ohjauksen toimenpanon eri osapuolille (esim. www.tet-tori.fi). Nimettyjen oppimisympäristöjen lisäksi tulisi kouluissa olla kaikkien opettajien ohjaustyötä helpottava ohjauksen käsikirja ja ohjauksen läpinäkyvyyttä edistäviä asiapapereita (esim. vuosikello).  Ilman selkeitä ankkureita uudet toimintatavat eivät liity olemassa olevaan toimintaan tai päivitetyt käytänteet juurru arkeemme.

Koordinointi

Saari totesi jo peruskoulun rakennusvaiheessa, kun opinto-ohjaajan toimenkuvaa rajattiin, että ”yksin toimiessaan koulussa työskentelevä asiantuntija joutuu vakavan ympäristön paineen puristukseen. Sen vuoksi työtä on helpotettava luomalla keskusorganisaatio, joka samalla takaa työn laatutason.” Vielä tänäänkin oppilaanohjauksen resursointi, työaika, työtehtävät, koordinointi ja työnjohtaminen aiheuuttaa ongelmia tai on puutteellista.  Opinto-ohjaustyön tulisi olla koordinoitua alueellisesti, maakunnallisesti ja kansallisesti.

Åbo Uderrättelserin slogan on ”livet är lokalt”. Näin todellakin on. Opinto-ohjausta tulee tarkastella vaativana laatutyönä ja opinto-ohjaajaa rajatyöntekijänä, prosessinhoitajana ja fasilitaattorina, jonka toiminta mahdollistaa tuloksellisen verkostoyhteistyön ja jatkokoulutukseen sitouttamisen.  Jotta kansalliset tavoitteet muuttuvat toiminnaksi, tarvitaan opinto-ohjaajien yhteistyön koordinointia. Jos halutaan todellinen muutos opinto-ohjauksen siirtymävaiheen käytäntöihin ja saavuttaa strategiset tavoitteet, tulisi kehittää ohjausmekanismeja, tehdä pitkäjänteistä kehittämistyötä, tehdä tiivistä moniammatillista yhteistyötä, sekä rakentaa oppilaiden osallistumista ja toimijuutta kehittäviä oppimisympäristöjä.

Pitäisi synnyttää alueellisia, maakunnallisia ja kansallisia verkostoja, joiden tehtävä olisi tukea ja omalta osalta varmistaa ohjaustyön laadun kehittäminen kouluissa.  Oppilaan, opettajan, opinto-ohjaajan ääni tulisi kuulua näissä verkostoissa.  Koordinoivien opinto-ohjaajien tehtävä tulisivat liittyä verkostoyhteistyön ylläpitoon, pedagogiseen ja didaktiseen asiantuntijuuteen, digitaaliseen oppimisympäristöjen synnyttämiseen ja ylläpitoon, arviointiin ja kehittämiseen sekä tilastointiin.  Se, että nämä tehtävät jaetaan eri toimijoille tai ura- ja koulutusvalintaan liittyvä ohjauksen koordinointi upotetaan osaksi laajaa ohjauksen kenttää, ei edistä oppilaanohjauksen laadun paranemista kouluissa.

Lähteet

Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science: selected theoretical papers. (D. Cartwright, toim.). New York: Harper & Brothers

Niemi, P. 2006. Kehittämishankkeen toteuttaminen peruskoulussa. Toimintatutkimuksellisen kehittämishankkeen kuvaus ja arviointi. Lisensiaatintutkimus. Kasvatustiede. Turun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Lisensiaatintutkimus.

Niemi, P. (2016). Ohjaus ja oppilaiden urapohdinta. Turkulaisten peruskoulun päättöluokkalaisten ohjauskokemukset urapohdinnan selittäjinä. Väitöskirja. Turun yliopisto.

Nykänen, S., Karjalainen, M., Vuorinen, R. & Pöyliö, L. (2007. Ohjauksen alueellisen ver- koston kehittäminen – poikkihallinnollinen ja moniammatillinen yhteistyö voimavarana. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 34. Noudettu osoitteesta https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/37599 (luettu 24.9.2020).

Onnismaa, J, Pasanen, H., & Spangar, T. (2000). Ohjaus ammattina ja tieteen alana 1. Ohjauksen lähestymistavat ja tutkimus. Juva: PS-kustannus.

Pawson, R. & Tilley, N. (1997). Realistic Evaluation. London: SAGE.

Readon, R. C., Lentz, J. G., Sampson J. P., Jr. & Peterson G. W. (2008). Career Development and Planning. A Comprehensive Approach. (3 p.). Mason: Cengage Learning.

Saari, S. (1969). Peruskoulun opinto-ohjaus ja psykologijärjestelmät. Psykologia, 4(1), 8–10.

If you enjoyed this post, please consider leaving a comment or subscribing to the RSS feed to have future articles delivered to your feed reader.