Motivaatio ja oppilaanohjaus

Ohjaus on teonsana. Kysymys kuuluu, mitä opinto-ohjaaja pystyy tekemään tehtävässään oppilaan ja oppilaiden motivaation parantamiseksi. Ohjaus on neuvottelua, jossa tässä tapauksessa opinto-ohjaaja auttaa nuorta keskustelun keinoin saavuttamaan tavoitteensa.  Keskustelun aiheena ovat motiivit: tarpeet, halut ja seuraukset.

Peruskoulun alkuajoista saakka opinto-ohjaajan tehtävä koulussa on jakaantunut kahteen osaan: oppilaan urapohdintaprosessin edistäminen, ja koko opettajakunnan ohjaustyön koordinointi oppilaan työelämään tutustumisen ja valintojen sekä päätöksentekovalmiuksien kehittämisen osalta (Niemi 2016).  Koulukohtainen koordinointityö liittyy oppilaan metakognition eli oppimaan oppimisen valmiuksien kehittämiseen.

Oppilaanohjauksen tulee rakentua oppilaan vahvuuksien tunnistamisen ympärille ja opinto-ohjaajan tulisi tarkastella oppilaanohjauksen työmuotoja ja sisältöjä kokonaisuutena, joka muodostaa oppilaan urapohdintavalmiuksia kehittävän prosessin. Opinto-ohjaajan tulisi rakentaa oppimisympäristö, jossa nuori voi kehittää toimijuuttaan. Hänen tulisi auttaa oppilasta hyödyntämään vahvuuksiaan koulutustyössä ja liittämään vahvuutensa ura- ja jatkokoulutusmahdollisuuksiin. Se, että oppilas suoriutuu hyvin tai erinomaisesti koulutyöstä, ei kerro vielä tuen tarpeesta. Suoritus- ja menestyshakuiset ovat altiita uupumaan. Opinto-ohjaan ja muiden opettajien tulisi edistää kaikkien oppilaiden toimintakykyä. Asioiden ymmärtämiseen tähtäävä ohjaus ja jokaisen yksilöllistä kehitystä korostava työympäristö on hyödyllinen kaikille.

Opinto-ohjaajan perustehtävä

Opinto-ohjaajan motivaatioon liittyvä ohjaustyö poikkeaa joiltakin osin muiden opettajien työstä.  Opinto-ohjaaja tarkastelee numeerisesti arvioitavien oppiaineiden oppimisen ongelmia ja motivaatioon liittyviä haasteita ulkopuolisena. Tässä muutama opinto-ohjaajan työhön sopiva teoria, joita voi hyödyntää opinto-ohjaajan työssä:

  • Motivaatioattribuutioteoria (Weiner, 1986).Tämän motivaatioteorioiden joukkoon kuuluvan teorian avulla voidaan tarkastella oppilaan antamia selityksiä onnistumiselle ja epäonnistumiselle. Weiner (1986, 240) tutki motivaatioon liittyvää syyselittämistä psyykkisen lopputuleman (ihmisen onnellisuuden ja positiivisuuden tai negatiivisuuden, turhautuneisuuden ja surullisuuden) ja itseohjautuvuuden näkökulmasta. Weiner (1986, 46–51) kokosi onnistumisen ja epäonnistumisen selitysmahdollisuuksista nelikentän, jossa dimensiot määräytyivät joko syyn pysyvyyden ja sijainnin suhteen tai kontrolloitavuuden ja pysyvyyden mukaan. Hänen mukaansa syy voi olla toimijassa itsessään tai jossakin ulkoisessa tekijässä ja nämä selitykset vaikuttavat nuoren motivaatioon.Tapio (2010) hyödynsi attribuutioteoriaa väitöskirjassaan. Weinerin motivaatioattribuutioteoriassa onnistumisen ja epäonnistumisen syyt, attribuutiot, on luokiteltu syiden ominaisuuksien mukaan kolmeksi dimensioksi syiden sijainnin (sisäinen-ulkoinen), pysyvyyden (pysyvä-vaihteleva) ja kontrolloitavuuden (kontrolloitava-ei kontrolloitava) mukaan. Kyseiset syyominaisuudet heijastuvat tulevaisuuden odotuksiin ja häpeän, syyllisyyden, säälin ja vihan tunteisiin, ja tätä kautta ohjaavat yksilön toimintaa. Syyn sijainti-dimensiolla tarkoitetaan sitä, että syy voi olla henkilössä itsessään tai jossakin ulkopuolisessa tekijässä.
  • Motivaation kontrollistrategiat (Wolter, 2003). Tavoitteellisella työskentelyn, toiminnan ja oppimisen tiellä kohdataan aina haasteita. Taitava oppija ei lannistu ja luovuta, vaan hän kykenee kontrolloimaan ajatuksiaan ja tunteitaan. Tavoitetietoisuus edistää opintoihin sitoutumista ja nuori ei luovuta vastoinkäymisiä kohdatessaan. Motivaation kontrollistrategioita ovat tavoitteiden selkeyttäminen, myönteisten tunteiden vahvistaminen ja oppimisen sekä kiinnostuksen merkityksen korostaminen. Lisäksi motivaatiota voi kontrolloida järjestämällä ympäristöä niin, että keskittyminen on mahdollista, vahvistamalla oman toiminnan seurauksia ja arvioimalla oman toiminnan syy-seuraussuhteita. Nuoren ajasta ja huomiosta kilpailevat monet ulkoiset tekijät.
  • Odotusarvoteoria (Eccles ym., 1983). Teorian mukaan yksilön kiinnostukseen vaikuttaa se, kuinka paljon yksilö arvostaa eri oppiaineita. Arvostukset jaetaan neljään osa-alueeseen: kiinnostusarvo, hyötyarvo, tärkeysarvo ja kustannuksiin. Kiinnostusarvolla tarkoitetaan sitä, missä määrin tehtävä kiinnostaa oppilasta ja kuinka paljon hän pitää siitä. Hyötyarvolla taas viitataan siihen, missä määrin oppilas kokeen tehtävän tekemisen hyödylliseksi tulevaisuuden kannalta. Tärkeysarvo taas kertoo sen, kuinka tärkeänä yksilö pitää tehtävään sitoutumista oman identiteettinsä kannalta. Kustannukset taas kuvaavat haittoja, joita yksilö kokee tehtävään sitoutumisesta aiheutuvan

Motivaatio ja tahto ovat oppimisen perusedellytyksiä.  Opinto-ohjaaja voi toisaalta auttaa oppilasta tunnistamaan yllä olevien teorioita soveltamalla nuoren oppimista haittaavia asenteita ja toisaalta kannustaa oppilasta saavuttamaan yläkouluaikaisia tavoitteita.

Opinto-ohjaajan olisi tärkeää tunnistaa ne oppilaat, joiden motivaatio on laskussa. Koulu-uupunut oppilas suhtautuu negatiivisesti ja välinpitämättömästi koulunkäyntiin. Opinto-ohjaaja voi opettaa heille suunnitelmallisuutta ja auttaa heitä käsittelemään haasteita. Hän voi auttaa oppilasta tunnistamaan oppimisen esteitä ja rajaamaan ongelmia sen kokokoiseksi, että ne ovat ratkaistavissa. Opinto-ohjaaja voi auttaa oppilasta löytämään voimavaroja ja mahdollisuuksia sekä tehdä konkreettisia suunnitelmia siitä, miten tavoitteet saavutetaan.

Vaikka oppilaanohjauksen kolme suurta aihetta ovat oppiminen, työ ja koulutus, opinto-ohjaaja lähestyy näitä aiheita oppilaan kokonaishyvinvoinnin edistämisen kautta. Ohjauksen holistisessa mallissa oppilasta tarkastellaan ihmissuhdeverkoston keskiönä (Van Esbroeck, 2008, 38-40). Yksittäisen opinto-ohjaajan toimien lisäksi tarvitaan monialaista yhteistyötä.

Kaikki ohjaavat ja opinto-ohjaaja koordinoi

Yksittäisen oppilaan motivaation ylläpidon lisäksi opettajien tulisi suunnata pienryhmän tai luokan yhteistä motivaatiota. Ryhmän ja toiminnan hyvä organisointi, selkeät säännöt, arviointikriteerien ja oppimisprosessin avaaminen oppilaille parantavat oppilaan sitoutumista koulutyöhön. Kielitietoinen ohjaus, asioiden ja omien tunteiden sanottaminen, kehittää myös nuoren tehtäväsuuntaisuutta. Innostus, osallistaminen, merkityksellisyyden kokemukset ja kannustus edistävät oppimista, kiire ja kritiikki eivät. Into näyttäytyy energisyytenä, päättäväisyytenä ja uppoutumisena. Energinen oppilas on sinnikäs ja hän näkee vaivaa tavoitteiden saavuttamiseksi ja suhtautuu myönteisesti kouluun.

Opettajan tulisi kyetä kannustamaan yksittäistä oppilasta, pienryhmää ja ryhmää toimimaan tavoitteen suuntaisesti. Yksittäisen oppilaan ja ryhmän motivointi poikkeavat hieman toisistaan. Ohjaajan tulisi tunnistaa oppilaan lähikehityksen vyöhyke ja auttaa niitä oppilaita, joilla on vaikea päästä alkuun. Toisaalta ja parhaimmillaan kavereilla on energisoiva vaikutus koulunkäyntiin, toisaalta oppilaan kyyniselle suhtautumiselle voi löytyä luokasta tukijoukko. Jokaiselle oppilaalle tulisi syntyä osallisuuden kokemus, joka tukee tavoitteellista koulutyötä.

Opinto-ohjaaja tietää kokemuksesta, että negatiivinen suhtautuminen koulunkäyntiin lisääntyy yläkoulun aikana. Parhaimmillaan ongelma ratkeaa onnistuneen koulutusvalinnan myötä toisella asteella. Opinto-ohjaajan tulisi osallistua peruskouluopintoihin motivoivien käytänteiden, kasvuun ja oppimiseen kannustavien oppimisympäristöjen, rakentamiseen. Hänen tulisi omalta osaltaan huolehtia myös siitä, että koulun arviointikäytännöt, oppilashuollollinen yhteistyö ja siirtymävaiheen ohjauskäytännöt tukevat nuoren peruskouluopintoja. Näin hän toimeenpanee koulukohtaista koordinointitehtäväänsä, jossa hän auttaa opettajia oppimaan oppimisen ohjaamistyössä, oppilaan valintojen ja päätöksentekotaitojen sekä ura-ja koulutusvalinnassa tarvittavien valmiuksien kehittämisessä.

Lopuksi

Esimies tai sivistystoimen johto, joka kutistaa opinto-ohjaajan semipsykologiksi, kuten Multimäki ym. 1969 Psykologia-lehdessä pelkäsivät, tekee vääryyttä oppilaille, kouluille ja opinto-ohjaajille. Opinto-ohjaajasta ei saa tehdä portinvartijaa oppilaan nykyisyyden ja tulevaisuuden rajalle. Sen sijaan opinto-ohjaajan tulisi olla opettaja, fasitaattori, prosssinhoitaja ja rakennusmies. Yksittäisen oppilaan toimijuuden ja osallisuuden kehittämisen rinnalla opinto-ohjaajalla tulee olla toimenkuvassaan koulun kokoisia tehtäviä.

Lähteet

Eccles, J. S.; Adler , T. F. Futterman, R., Goff, S. B. Kaczala, C. M. Meece, J. L., & Midgley, C. (1983). Expectancies, values and academic behaviors. Teoksessa J.T. Spence (toim.), Achievement and achievement motivation (s. 75-146) San Francosco, CA: W. H. Freeman.

Multimäki, K. (1969). Peruskoulun opinto-ohjaus ja psykologijärjestelmät. Psykologia, 4(1), 1–3.

Niemi, P. (2016). Ohjaus ja oppilaiden urapohdinta. Turkulaisten peruskoulun päättöluokkalaisten ohjauskokemukset urapohdinnan selittäjinä. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteen tiedekunta. Väitöskirja

Tapio, J. (2011). Ryhmäohjaus nuorten suoritusstrategioiden muutoksen mahdollistajana. Motivaatioatribuutioteorian näkökulma koulun luokkaohjaukseen. Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteen tiedekunta. Väitöskirja.

Van Esbroeck, R. (2008). Career Guidance in a Global World. Teoksessa J. A. Athanasou & R. Van Esbroeck (toim.), International Handbook of Career Guidance (s. 23-44). Springer. Noudettu osoitteesta DOI: http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4020-6230-8_1 (luettu 4.9.2020).

Weiner, B. (1986). An Attributional Theory of Motivation and Emotion. New York: Springer-Verlag.

Wolters, C. A. (2003) Regulation of motivation: Evaluation an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38 (4), 189-205.

 

If you enjoyed this post, please consider leaving a comment or subscribing to the RSS feed to have future articles delivered to your feed reader.