Opetus ja oppilaanohjaus

Oppilaanohjaus on oppiaine. Oppiaine on asioiden ja tietojen kokonaisuus, jonka tehtävä ja tavoitteet on määritelty perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Opetussuunnitelman perusteissa tarkastellaan oppilaanohjausta kokonaisuutena, joka muodostuu eri ohjausmuodoista.

Didaktiikan perusteet (Uusikylä & Atjonen 2007, 71) kirjan mukaan opetussuunnitelman keskeisiä osia ovat tavoitteet, oppiaines, toteutus ja arviointi. Opetussuunnitelman perusteissa  on kuvattu oppilaanohjauksen opetuksen tavoitteet, mutta ei arvioinnin kohdetta ja tavoiteltavaa oppilaan osaamista.

Tuoreissa päättöarvioinnin kriteereissä on kerrottu selkeästi ja ymmärrettävästi, mitä ovat eri oppiaineiden opetuksen tavoitteet, arvioinnin kohteet, minimitavoiteet ja kuvaukset hyvästä osaamisesta. Lisäksi on selkeästi eroteltu toisistaan opintojen aikainen ja ohjaava arviointi (formatiivinen arviointi), summatiivinen arviointi ja päättöarviointi. Tämä kaikki on tehty kaikissa muissa oppiaineissa paitsi oppilaanohjauksessa.

Valtaosa peruskoulun opettajista on aineenopettajia tai luokanopettajia peruskoulutukseltaan. Heillä lienee halua tarkastella oppiainettaan opettamisen näkökulmasta ja näin synnyttää perustelut ohjaustyölleen (pedagogiikka).

Oppilaanohjauksen didaktiikka

Päättöarvioinnin kriteereiden mukaan oppilaanohjauksessa arviointi on formatiivista arviointia (OPH 2020, 289). Kriteereissä   kerrotaan, että oppilaanohjauksessa arviointi perustuu oppilaiden itsearviointiin (miten). “Oppilaat …oppivat arvioimaan valmiuksiaan, osaamistaan ja taitojaan…” (miksi). “Oppilaita ohjataan tunnistamaan arvojen, uskomusten…vaikutusta valintoihin…” (mitä). Kriteereissä ei kerrota, mitä oppilaan pitäisi osata peruskoulun päättyessä.

Onko ainoa selitys tavoiteltavan hyvän osaamisen kuvauksien puuttumiseen se, että oppilaanohjaus ei ole numeerisesti arvioitava oppiaine? Koska kriteereissä on kuitenkin  maininta oppilaanohjauksesta, pitäisi kuitenkin kertoa enemmän tavoitteista. Kuten muissakin oppiaineissa oppilaanohjauksen tunneilla oppilas voi seurata opinto-ohjaajan ohjausta tai ei, hän voi olla motivoitunut urapohdintaan tai ei olla, opetetun taidon ja tiedon voi osata hyvin tai huonosti.

Klassisen Herbartin kolmion avulla voidaan kuvata oppilaan, ohjaajan ja oppituntien sisällön suhdetta. Ohjaajan ja oppilaan välillä on pedagoginen suhde (kasvatus), ja oppilaan ja sisällön välillä on didaktinen suhde (oppiminen), johon ohjaaja pyrkii vaikuttamaan. Ohjaustyöllä (henkilösuhde) tuetaan opiskelijan itsetuntemusta sekä arvojen, tietojen ja päätöksentekovalmiuksien kehittymistä. Tieto toimintaympäristön mahdollisuuksista sisältää informaatiota eri ammattialoista, työmarkkinoista sekä eri opiskeluvaihtoehdoista.

Kuvio 1. Didaktinen kolmio

Oppilaanohjauksen oppitunneilla tulisi olla seuraavia sisältöjä, kun oppiainetta tarkastellaan oppilaan urapohdinnan edistämisen ja didaktisen suhteen näkökulmasta:

  • kuvaus yläkoulun urapohdintaprosessista,
  • itsearviointitehtäviä aiheista minä oppijana, ammattialamielenkiinto, koulutusalamielenkiinto ja oma koulumenestys,
  • itsetuntemusta lisääviä tehtäviä arvoista, mielenkiinnonkohteista ja taidoista,
  • valintojen tekemistä harjoittavia tehtäviä (päätöksentekotaidot),
  • olemassa olevan ura- ja koulutusvalintaan liittyvän tiedon ja uskomusten aktivointia,
  • ympäristön havainnointiin kannustavia tehtäviä,
  • koulutusjärjestelmää kuvaavien keskeisten käsitteiden opettelua,
  • tietoa ammatti- ja koulutusvaihtoehdoista,
  • yhteistoimintaa ja vertaisryhmässä tapahtuva vuoropuhelua,
  • suunnitelmallisuuden tukemista, lyhyen ja pitkän aikavälin tavoitteiden asettamista,
  • oppilaan urapohdintavalmiuksien arviointia ja
  • oppilaan urapohdintaprosessin etenemisen arviointia.

Oppituntitehtävien tulisi sijoittua oppilaan lähikehityksen vyöhykkeelle (ks. Vygotsky 1978) ja niiden tulisi valmentaa oppilasta päätöksentekoon. (Niemi 2016, 164). Opinto-ohjaajan tuen määrä tulee arvioida oppilaan valmiuksien ja tarpeiden mukaan.

Oppilaanohjausprosessi peruskoulussa

Oppilaanohjauksen sisältyvästä uraohjauksesta voidaan rakentaa koko kouluasteen kestävä prosessi, joka päättyy päätöksentekoon kouluasteen lopulla. Ohjaus perustuisi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppiminen ymmärretään yksilölliseksi ja yhteisölliseksi tietojen ja taitojen rakennusprosessiksi.

Ohjaustyön toteuttaminen edellyttää suunnitelmaa, johon on koottu oppillaanohjauksen resurssit, ohjausmuodot ja oppiaines osaksi prosessia. Esim. oppituntityöskentely, henkilökohtainen ohjaus, pienryhmäohjaus ja työelämään tutustuminen sidotaan yhteen johdonmukaiseksi kokonaisuudeksi. Prosessi päättyy päätöksentekoon.

Oppilaan kannalta keskeisiä päätöksentekoa vaativia asioita ovat ammatillinen suuntautuminen, koulutusta ja omaa opintosuunnitelmaa koskevat valinnat. Oppilaalle tulee luoda mahdollisuus tiedon itsenäiseen ja johdonmukaiseen käyttöön.

Ohjausprosessi voidaan rakentaa kognitiivisen informaation prosessointiteorian avulla (CIP-teoria, Cognitive Information Processing) ja näin kuvata urasuunnittelun vaiheita. CIP-teorian mukaan urasuunnitteluun liittyy seuraavat vaiheet: valmiudet tunnistaa itseään, arvojaan, tietojaan sekä päätöksentekovalmiuttaan, tieto toimintaympäristön mahdollisuuksista ja päätöksentekotaidot.

Kognitiivisen informaation prosessointiteoria (CIP-teoria) kuvaa tiedon integroitumista urasuunnittelun vaiheisiin (ks. Peterson, Sampson & Readon 1991). CIP -teorian mukaan urasuunnitteluun liittyy 1. valmiudet tunnistaa itseään, arvojaan, tietojaan sekä päätöksentekovalmiuttaan, 2. tieto toimintaympäristön mahdollisuuksista ja 3. päätöksentekotaidot. Ohjaustyössä  kehitetään oppilaan itsetuntemusta, tuetaan oppilaan valintojen tekotaitojen  kehittymistä,  ja käsitellään  arvoja ja tietoa, joita tarvitaan päätöksenteossa. Tieto toimintaympäristön mahdollisuuksista sisältää kokemuksia ja informaatiota eri ammattialoista, työmarkkinoista sekä eri opiskeluvaihtoehdoista.

Kuvio 2. Informaation prosessoinnin tasot uraan liittyvässä päätöksenteossa (Peterson, Sampson & Readon 1991, 28)

Päätöksentekotaidon kehittämiseksi on teorian avulla luotu malli (CASVE-sykli), jonka avulla oppilas  voi systemaattisesti oppia ohjaamaan omaa päätöksentekoaan ja oppimisprosessiaan. Päätöksen toimeenpanoon liittyvät metakognitiiviset taidot, joilla kontrolloidaan päätöksentekoon tarvittavien kognitiivisten strategioitten valintaa ja vaiheistusta jatkuvan itsearvioinnin avulla.

CASVE-syklillä kuvataan päätöksenteon informaatioprosessointia. Se on yksinkertaistettu malli, jolla pyritään kuvaamaan koulutus- ja ammatinvalintaan liittyvää ongelmanratkaisua ja päätöksentekoa. CASVE muodostuu sanoista Communication, Analysis, Synthesis, Valuing ja Execution

Kuvio 2. CASVE-sykli (Peterson, Sampson & Readon 1991, 33)

CASVE:ssa päätöksentekoon liittyy viisi vaihetta: 1. tietoisuus valintatilanteesta, 2. tilanteen analyysi, 3. synteesi eri ratkaisuvaihtoehdoista, 4. vaihtoehtojen priorisointi ja vaihtoehdon valinta sekä 5. ratkaisun toimeenpano ja tulosten arviointi.  Päätöksenteon prosessointi alkaa, kun oppilas tiedostaa tarpeensa koulutus- ja/tai uranvalinnalle. Tässä vaiheessa oppilas alkaa hahmottamaan vaihtoehtoja ja hän tunnistaa etäisyytensä tavoitetilanteeseen.

  • Tietoisuus valintatilanteen ajankohtaisuudesta syntyy joko ulkoisista tai sisäisistä vaatimuksista. Tällaisena ulkoisena tekijänä voidaan nähdä esim. koulutuksen nivelvaiheet. Sisäisenä tekijänä voi olla syntynyt tarve muutokseen. Ohjauskeskusteluissa etsitään motiiveja koulutusvalinnoille.
  • Analyysivaiheessa kartoitetaan omia vahvuuksia ja omaa tapaa oppia suhteessa koulutuksen tai työelämän tarjoamiin mahdollisuuksiin. Analyysivaiheessa tavoitteena on yhdistää tietämys omasta itsestä, kiinnostuksista ja arvoista mielikuviin, tietoon ja käsitykseen, jotka ovat syntyneet eri koulutus- ja ammattivaihtoehdoista. Tällöin tunnistetaan myös valinnan ongelmien syitä ja niiden osatekijöitä.
  • Synteesivaiheessa keskeinen kysymys on, minkä toimintamallin avulla olisi mahdollista päästä parhaimpaan mahdolliseen päätökseen. Synteesivaihe jakaantuu kahteen vaiheeseen. Ensin pyritään löytämään mahdollisimman monta mahdollista vaihtoehtoa prosessin aikana hankitun informaation perusteella. Sen jälkeen näistä vaihtoehdoista karsitaan sellaiset koulutus- ja ammattialat, jotka eivät täysin vastaa yksilön kiinnostuksia, kykyjä tai arvoja. Tällöin jäljelle jää muutama todennäköinen vaihtoehto, joista lopullinen päätös on mahdollista tehdä.
  • Arviointivaiheessa vaihtoehdot priorisoidaan. Tällöin arvioidaan, mitä hyötyjä ja haittoja valinnasta koituu. Eri vaihtoehtoja arvioitaessa pohditaan kunkin valinnan merkitystä itselle sekä merkittäville läheisille henkilöille. Tässä vaiheessa pyritään valitsemaan ensisijainen vaihtoehto ja sen lisäksi muutamia varasuunnitelmia.
  • Toimeenpanovaiheessa pyritään rakentamaan sellainen suunnitelma, joka parhaiten soveltuu omaan elämäntilanteeseen. Samalla pohditaan, kuinka suunnitelma toteutetaan aivan käytännön tasolla sekä millaista sitoutumista sen toteuttaminen edellyttää. Mallin kehä sulkeutuu uudelleen kommunikaatiovaiheeseen, jossa arvioidaan prosessia, tehtyjä ratkaisuja, toimenpiteitä ja saavutettuja tuloksia. (Vuorinen, R. 2004).

Päätöksentekoon valmistava oppilaanohjausprosessi on koko yläkoulun kestävä prosessi.  Matka lähtötilanteesta eli yläkoulun alusta päätöksentekoon on lyhyt.  Opinto-ohjaajan työ alkaa ohjausympäristön rakentamisesta ja yhteistoiminta taitojen kehittämisestä.  Yhteishakuun mennessä oppilaalla tulisi olla riittävästi itsetuntemusta, tietoa  toimintaympäristön mahdollisuuksista ja päätöksentekotaitoja. Prosessi aika kootaan tietoa omista vahvuuksista, koulutusmahdollisuuksista ja työmarkkinoista.  Prosessi (Niemi 2016, 164) muodostuu askeleista kohti päätöksentekoa. Nämä askeleet voisivat olla seuraavat:

  1.     oppilaanohjaukseen orientoituminen,
  2.     valintatilanteen tiedostaminen (vrt. CASVE),
  3.     omien vahvuuksien tunnistaminen (vrt. CIP),
  4.     kokemuksien ja tiedon hankkiminen uravaihtoehdoista (vrt. CIP),
  5.     kokemuksien ja tiedon hankkiminen koulutusvaihtoehdoista (vrt. CIP),
  6.     omien valintaperusteiden hahmottaminen (vrt. CASVE),
  7.     edellä mainitun tiedon yhdistäminen jatkokoululutusvaihtoehtoihin (vrt. CASVE),
  8.     jatkokoulutusvaihtoehtojen asettaminen tärkeysjärjestykseen (vrt. CASVE) ja
  9.     yhteishaun toimeenpano (vrt. CASVE).

Sanat ja oppilaanohjaus

Michel Foucaultin (2010) mukaan maailma on merkkien ja sanojen punos ja kieli kuvaa ajattelua. Sanojen ja nimeämisen kautta opetamme nuorelle vuoropuhelussa tarvittavaa sanastoa ja edistämme tietämystä maailmasta. Ajattelun tietoinen harjoittelu luovat perustan oppimaan oppimisen taitojen kehittämiselle, suunnitelmallisuuden ja itseohjautuvuuden kehittymiselle (ks. Niemi 2016, 158-166). Keskeisiä oppilaanohjauksessa käytettäviä sanoja tulee tehdä tutuksi nuorille. Kielitietoinen ja sanoja selittävä ohjaustyö on oppilaanohjauksessa keskeistä.

Kynnyskäsite ja käsitteellinen muutos sanojen avulla voidaan tarkastella oppimaan ohjaamisen ja oppilaanohjauksen suhdetta ja metakognition kehittämistä. Kynnyskäsite on laaja  käsite, jonka sisällön ymmärtäminen avaa kokonaan uudenlaisen ajattelumaailman (Meyer & Land, 2003). Käsitteellinen muutos tarkoittaa oppijan tietorakenteiden uudelleen järjestelyä ja jopa joidenkin aikaisempien käsitysten hylkäämistä ja sen saavuttaminen edellyttää yleensä tavoitteellista opiskelua ja oppimisen ohjaamista. Käsitteellisen muutoksen saavuttamiseen oppijassa vaikuttaa useat tekijät: motivaatio, metakognitio, tavoitteet, strategiat, tunteet, persoona jne. (ks. Sinatra & Mason 2008).  Oppimaan ohjaamisen suhdetta oppilaanohjaukseen on käsitelty esim. Turun oppilaanohjauksen käsikirjassa (Niemi 2011).

Oppilaaanohjausprosessin aikana tulisi opettaa oppilaille niitä käsitteitä, joita  käytetään ohjaustyössään ja auttaa oppilaita hyödyntämään näitä käsitteitä, kun hän  perustelee valintojaan ja urasuunnitelmiaan. Peruskoulun oppilaanohjauksen ja siirtymävaiheen ohjausyhteistyön kannalta keskeisiä käsitteitä ovat esim. koulutusjärjestelmä, koulutusala, ammatillinen perustutkinto, osaamisala, tutkintonimike,  ylioppilastutkinto, valtakunnalliset opinnot, koulukohtaiset opinnot, opintopisteet, lukiodiplomi. Kun halutaan tuottaa toisen asteen opintoja esittelevää materiaalia, tulisi  tuottaa näihin käsitteisiin kytkeytyvää sisältöjä.

Arviointi

Arviointi-käsite on sisällöltään laaja ja arviointiperusteet monitulkintaisia, kuten Ouakrim-Soivio (2013) väitöskirjassaan tuo esille. Ouakrim-Soivion mukaan arviointi voidaan määritellä oppiaineelle asetettujen tavoitteiden ja saavutettujen tulosten väliseksi vertailuksi. Vaikkei oppilaan suoriutumista ura- ja koulutusvalintaan valmentavassa oppiaineessa arvioitaisi numeerisesti, tulisi oppiainetta tarkastella arvioinnin näkökulmasta. Oppilaanohjaukselle tulisi myös laatia perusopetuksen päättövaiheen hyvän osaamisen kriteerit. Tieto- ja taitotavoitteiden avulla voitaisiin, oppilaan suoriutumisen sijaan, arvioida koulun oppilaanohjauskäytäntöjä sekä tukea oppiaineen didaktista kehittämistyötä. (Niemi 2016, 163).

Kun liitämme yhteen työmuodot, sisällöt, päätöksentekoon valmentavan prosessin ja ajatuksen kielitietoisesta ohjauksesta, voimme määrittää sen, mitä on hyvä osaaminen oppilaanohjaus-oppiaineessa. Alla on kuvattu se, mitä voisi olla oppilaan toimijuutta korostava  ja urapohdintaa edistävä hyvä osaaminen oppilaanohjaus-oppiaineessa (vrt. Niemi 2016, 163).

Osallisuus ja aktiivinen toiminta
Oppilas osaa tehdä valintoja.
Oppilas osaa perustella valintojaan.

Oppimaan oppimisen taidot
Oppilas osaa laatia omaa opiskelua edistäviä suunnitelmia.
Oppilas pystyy tuottamaan ratkaisuja ristiriitatilanteessa, jossa oma urapohdinta ja muiden ehdottamat koulutusvaihtoehdot eroavat toisistaan.

Elinikäinen oppiminen
Oppilas osaa arvioida omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan oppijana.

Itsetuntemus
Oppilas osaa valita omiin vahvuuksiinsa perustuvia koulutusvaihtoehtoja.

Tavoitteiden asettaminen
Oppilas suunnittelee toisen asteen jälkeen jatkuvaa uraansa.

Työelämään suuntautuva oppiminen
Oppilas osaa tehdä havaintoja työelämästä.

Koulutus ja työelämätiedon hyödyntäminen omassa urasuunnittelussa
Oppilas osaa käyttää koulutusjärjestelmää kuvaavia käsitteitä.
Oppilas osaa etsiä tietoja koulutus- ja ammattivaihtoehdoista.

Monikulttuurisuus ja kansainvälisyys
Oppilas hahmottaa, mitä työmahdollisuuksia on tarjolla ulkomaankauppaa tekevissä suomalaisissa yrityksissä.

On oikein ymmärrettävää, että oppilaanohjaus on ensisijassa formatiivista arviointia, oppilaan oppmis- tai ohjausta suuntaavaa arviointia. Siitä huolimatta olisi tarppeellista  määrittää oppilaanohjaukselle osaamistavoitteet, johon tulisi pyrkiä peruskoulun aikana. Didaktinen ja ohjausprosessin kehittämistyö tarvitsisi tuekseen tavoiteltavan osaamisen kuvauksia. Kun meillä on yhteinen käsitys siitä, mitä tavoittelemme voimme aloittaa tavoitteen suuntaisen didaktisen yhteiskehittämisen.

Lopuksi

Hymyilen mielessäni, kun oppilas kutsuu minua “vahingossa” opettajaksi. Kuvittelen, että hän kokee minun opettaneen  hänelle jotakin  tärkeää. Olen ainakin pyrkinyt opettamaan häntä ajattelemaan itse ja kriittisesti (urapohdinta). Oppituntien aikana on kerrattu keskeisiä oman ajattelun ja urapohdinnan kannalta olennaisia käsitteitä (kynnyskäsite), harjoiteltu valintojen tekoa sekä argumentointia (pienryhmäohjaus). No, en kuitenkaan ole ope, olen opo, opinto-ohjaaja, mutta opinto-ohjaajahan on opettaja.

 

Lähteet

Foucalt, M. (2010). Sanat ja asiat. Gaudeamus.

Meyer, J. & Land, R. (2003). Threshold concepts and trouble some knowledge: Linkages to way of thinking and practising within the disciplines. Enhancing teaching-learning environments inundergraduate courses project occasional paper 4, Edinburgh, University of Edinburgh. Noudettu osoitteesta http://www.etl.tla.ed.ac.uk/docs/ETLreport4.pdf (luettu 12.2.2021).

Niemi, P. (2011). Kyl määki. Turun peruskoulujen oppilaanohjauksen käsikirja. Turun ammatti-instituutti, Painoviestintä. Noudettu osoitteesta https://blog.edu.turku.fi/opo/files/2020/12/Kehittamishankkeen-toteuttaminen-peruskoulussa.pdf (luettu 15.2.2021).

Niemi, P. (2016). Ohjaus ja oppilaiden urapohdinta. Turkulaisten peruskoulun päättöluokkalaisten ohjauskokemukset urapohdinnan selittäjinä. Väitöskirja. Turun yliopisto. Noudettu osoitteesta https://www.utupub.fi/handle/10024/124526 (luettu 15.2.2021).

OPH. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.  Noudettu osoitteesta https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf (luettu 15.2.2021).

OPH (2020). Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit. Opetushallituksen määräys OPH-5042-2020. Noudettu osoitteesta https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/Perusopetuksen%20päättöarvioinnin%20kriteerit%2031.12.2020.pdf (luettu 15.2.2021).

Peterson, G. W., Sampson J. P., Jr., & Readon, R. C. (1991). Career development and services: A Cognitive Approach. Pacific Grove (CA): Brooks/Cole Publishing Company.

Peterson, G. W., Sampson J. P., Jr., Lenz J. G., & Readon R. C. (2002). A Cognitive Information Processing Approach to Career Problem Solving and Decision Making. Teoksessa Career Choice and Development (s. 312–369). San Francisco: Jossey-Bas.

Quakrim-Soivio, N. (2013). Toimivatko päättöarvioinnin kriteerit? Oppilaiden saamat arvosanat ja Opetushallituksen oppimistulosten seuranta-arviointi koulujen välisten osaamiserojen mittareina. Tampere: Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2013:9. Väitöskirja. Noudettu osoitteesta https://helda.helsinki.fi/handle/10138/41026 (luettu 15.2.2021).

Sinatra G. M. & Mason, L. (2008). Beyond knowledge: Learner characteristics influencing conceptual change. Teoksessa: S. Vosniadou (toim.) International Handbook of Research on Conceptual Change. New York: Routledge, 560–582.

Uusikylä K.  & Atjonen P.  (2007). Didaktiikan perusteet. WSOY.

Vuorinen, R. 2004. Tieto – ja viestintäteknologian mahdollisuuksia ohjaustyössä. Teoksessa H. Kasurinen (toim.) Ohjausta opintoihin ja elämään – opintojen ohjaus oppilaitoksessa. Opetushallitus. Vammalan Kirjapaino Oy.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society. The Development of Higher Psychological Processes. (M. Cole, S. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman, toim.) Cambridge: Harvard University Pres.

If you enjoyed this post, please consider leaving a comment or subscribing to the RSS feed to have future articles delivered to your feed reader.