Oppilaiden riittämätöntä työelämän ja jatkokoulutuksen tuntemusta, koulutyön toiminnallisuuden ja kokemuksellisuuden puutetta pidetään yhtenä syynä väärille kouluvalinnoille. Uusien katsantokantojen ja näkökulmien avulla oppilas voi laajentaa toimintakenttäänsä. (Niemi 2016.) Kaikki oppilaat tarvitsevat päätöksenteon pohjaksi kokemuksia työelämästä ja jatkokoulutuksesta mutta erityistä huomiota, tulee kiinnittää niihin oppilaisiin, jotka tarvitsevat tehostettua henkilökohtaista oppilaanohjausta siirtymävaiheessa. (Ks. Niemi 2022.)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan ”oppilaalla, joka tarvitsee perusopetuksen jälkeisiin jatko-opintoihin hakeutumiseen liittyvää tukea, on oikeus saada oppilaanohjauksen lisäksi tarpeidensa mukaista tehostettua henkilökohtaista oppilaanohjausta vuosiluokilla 8 ja 9. Tehostetussa henkilökohtaisessa oppilaanohjauksessa painopisteenä on oppilaan jatko-opintovalmiuksien kehittäminen sekä ohjaaminen oppilaalle sopiviin jatko-opintoihin.” (ePerusteet.) Tämän takia siirtymävaiheen yhteistyönkin tulisi alkaa kahdeksannella luokalla.

Tarkastelen tekstissäni jatkokoulutus- ja työelämäyhteistyötä ja kokemusta ilmiönä. Työelämäkokemuksien synnyttämiseksi tarvitaan työelämäyhteistyöverkosto (ks. esimerkki) ja yhteiskehittämiseen osoitettu resurssi. Jatkokoulutukseen liittyvä siirtymävaiheen yhteistyö edellyttää vuoropuhelua kouluasteiden välillä. Molemmissa tapauksissa lopputuloksena tulisi olla oppilaslähtöinen käytäntö. Perusopetuksen toimijan tehtävä on tuoda yhteistyöhön tieto oppilaiden kehitysiästä, tiedon tarpeesta ja didaktisesti tarkoituksenmukaisesta ohjauksesta. Perusopetuksen ohjaaja ei pysty yksin laajentamaan oppilaan toimintahorisonttia tai synnyttämään sitoutumista jatkokoulutukseen – tarvitaan yhteistyötä.

Kyse ei ole pelkästään kokemuksista. Parempi olisi puhua siirtymävaiheen uraohjausyhteistyöstä, oppilaan ura- ja koulutusvalintavalmiuden ja toimintakyvyn edistämisestä. Oppilaan toimintakykyisyyttä voidaan kehittää siten, että annamme käytännön kokemukselle merkityksen ja rikastamme kokemusta. Yhteistoiminnallinen oppimisympäristö, sosiaalinen tuki, jaetut tavoitteet, mallintaminen ja prosessia tukeva ohjeistus auttavat nuorta osaamisen seuraavalle tasolle. (Brown & Palincsar 1989). Tarvitsemme yhteisen ymmärryksen siirtymävaiheen ohjauksen merkityksestä ja sisällöstä sekä yhdessä rakennettuja oppilaslähtöisiä käytäntöjä.

Kokemuksen hyödyntäminen

Peircen (1974) pragmatismin mukaan saamme kokemusta maailmasta toimimalla siinä ja näin hankimme tietoa toiminnan objektiivisista ehdoista. Epävarman tulevaisuuden kohtaaminen edellyttää keskustelutilaa, jossa oppilas voi luoda merkityksen kokemuksilleen ja täsmentää käsitteellistä viitekehystään. Kokemus on oppimisen ja kehittymisen raaka-aine ja se antaa mahdollisuuksia oppimiseen ja kehittymiseen.

Jokainen oppilas lähestyy jatkokoulutusvalintaansa jonkun ennakkotiedon varassa.  Aikaisempien oppimiskokemusten arviointi luo perustan jatkokoulutusvalinnoille. Uusi kokemus laajentaa oppijan toimintahorisonttia ja se on erityisesti tarpeen silloin, kun oppilaalla on vaikeuksia yhdistää opintosuorituksissa näkyvät vahvuudet jatkokoulutusvaihtoehtoihin. Uusi kokemus on tärkeä peruste uskomuksen muuttamiselle. Oppilas voi pyrkiä saavuttamaan tulevaisuuteen asettamansa tavoitteet teko kerrallaan.

Pelkkä uusi kokemus ei välttämättä riitä korjaamaan mahdollisesti vääriä mielikuvia työelämän mahdollisuuksista. Rinnalle tarvitaan reflektointia ja yhteistä keskustelua kokemusten merkityksistä. Kokemukseen perustuvaa oppimista tapahtuu vasta, kun liitämme kokemallemme merkityksen. Merkitykset ovat toiminnan ennakoinnin välineitä. Kokemukseen liitettävä reflektiota tulisi kohdistua erityisesti niihin olemassa oleviin käsityksiin, jotka ohjaavat yksilön havainnointia ja toimintaa. Reflektointia edistää oppilaan metakognitiotaitojen kehittymistä. (Niemi 2016.)

Mezirow (1998) puhuu merkitysperspektiivistä tarkoittaen sillä niiden olettamusten kokonaisuutta, joista muodostuu esimerkiksi TET-kokemuksen merkityksen tulkinnan viitekehys. Kun lähestytään oppilaan TET-kokemusta eri oppiaineiden näkökulmasta, oppilaalle tarjoutuu mahdollisuuksia kyseenalaistaa uskomuksiaan. Muiden yläkoulun opettajien työpanosta tarvitaan kokemuksen tulkinnan laajentamiseen, jolloin opettaja pyrkii tukemaan oppilaan reflektiota oman oppiaineensa näkökulmasta ja näin liittämään yhteen perusopetuksen oppiaineen ja TET-kokemuksen.

Kolb (1984) on kuvannut kokemuksesta oppimista nelivaiheisena syklinä. Kokemuksesta oppimisen vaiheet ovat kokemus, reflektointi, käsitteellistäminen ja kokeilu. Malli sisältää kaksi perusulottuvuutta: ymmärtäminen ja muutos. Ymmärtämisen ääripäät ovat kokemus ja käsitteellistäminen sekä muutoksen reflektointi ja aktiivinen kokeilu. Kokemuksesta oppiminen edellyttää kykyä reflektoida ja käsitteellistää havaintoja. Tehokas oppija tarkastelee kokemusta ennakkoluulottomasti eri perspektiiveistä ja hyödyntää reflektoitua ja käsitteellistettyä kokemustietoa päätöksenteossa ja ongelmaratkaisussa.

Kokemuksista

Oppivelvollisuuslaki tarkastelee perusopetusta ja toisen asteen opetusta kokonaisuutena. Tällä perusteella tulisi pohtia, mihin perusopetuslaki (11 a §), lukiolaki (8 §) ja laki ammatillisesta koulutuksesta (4 §) velvoittaa ohjaajia, millainen kokonaisuus siitä muodostuu ja mitä se tarkoittaa siirtymävaiheen yhteistyön näkökulmasta. Tämä yhteistyö tulisi alkaa kahdeksannen luokan alussa ja päättyä toisella asteella, kun oppilas on kiinnittynyt jatko-opintoihinsa.

Tavallisimpia siirtymävaiheen yhteistyökäytäntöjä ovat tutustumispäivät, hakijan opas, koulutusmessut, avoimet ovet, infoillat, koulukokeilut, kurkkauskurssit ja nivelvaihepalaverit. Toisen asteen opiskelijoiden valmentaminen tutoreiksi on osoittautunut tehokkaaksi tavaksi tehdä jatkokoulutusvaihtoehtoja tutuksi peruskoululaisille ja helpottaa siirtymää toiselle asteelle. Jatko-koulutusoppaat, sivustot ja oppimisen tuen tiedonsiirtokäytännöt ovat tärkeä osa siirtymävaiheen yhteistyötä. Osa siirtymävaiheen yhteistyöstä voidaan toteuttaa tehokkaasti myös virtuaalisesti.  Kaikkia perusopetuksen ja toisen asteen siirtymävaiheen ohjauskäytäntöjä tulee arvioida ja edelleen kehittää oppijalähtöisyyden, perusopetusikäisen toimijuuden ja osallisuuden kehittämisen näkökulmasta. (Niemi 2021.)

Euroopan maissa on käytössä sekä oppituntitilanteeseen sidottuja että aktivoivia ja kokemuksellisia työelämän tutustumisen käytäntöjä. Monissa maissa koulun toimintaan kuuluvat yritysvierailut ja työelämään tutustumisjaksot koulun ulkopuolella. (Watts ym. 1994. ) OECD-maista on kerätty tietoa siitä, miten eri maat ovat organisoineet työelämään tutustumisen käytäntöjä: varjostaminen, mentorointi, työpaikkavierailut, stimulointi, mini-yritys ja opettaja-TET.

Varjostamisella tarkoitetaan työntekijän työpäivän seuraamista. Mentoroinnissa panostetaan työelämäkokemusten ja varjostamisen lisäksi keskusteluun ja reflektointiin jakson aikana. Menetelmä on todettu tehokkaaksi niiden nuorten kohdalla, joilla on vaikeuksia luoda työelämäkontakteja ja kiinnittyä työelämään. Yritysvierailu tarkoittaa oppilasryhmän vierailua toimipaikalla. Yrityksen edustaja voi myös vierailla koulussa tai etänä. Stimulointi on työtehtävän harjoittelua pelin tai roolileikin avulla. Se voi olla myös todenmukaisessa toimintaympäristössä harjoittelua tai mini-yrityksen pyörittämistä. Opettaja-TET -jakson aikana opettaja tutustuu pääsääntöisesti omaan oppiaineeseen kytkeytyvän yrityksen toimintaan. (OECD 1996).

Vaikka audiovisuaalinen materiaali ei ole tässä tarkoitettu kokemus, virikemateriaali välittää puhetta tehokkaammin mielikuvan jatkokoulutuksesta tai työelämän mahdollisuuksista. Olennaisista on, että video kohdennetaan yleissivistävälle koulutukselle ja videon sisällön suunnittelussa huomioidaan oppijan kehitysikä, vähäinen kokemus ja tieto uravaihtoehdoista. Materiaalin tulee sisältää selkokielisiä kuvauksia tutkinnon ydinsisällöistä. Oppijan tulee tietää, mihin hän sitoutuu opintojensa ajaksi.  Oppijan urapohdintaa tukeva materiaali, siirtymävaiheen ohjausyhteistyön tulos, ja koulutuksen markkinointi eivät ole sama asia.

Yhteenveto

• Oppilas tarvitsee urapohdintavaiheen mukaisia kokemuksia jatkokoulutuksesta ja työelämästä.
• Hyvä oppilaitos- ja työelämäyhteistyö on yhteissuunnittelun tulos.
• Kokemusten organisoinnin tulisi edistää oppilaan urapohdintaa, valintojen ja päätöksentekotaitojen kehittymistä.
•  Siirtymävaiheen yhteistyöstä tulisi laatia kokonaissuunnitelma ja toimet tulisi ajoittaa oppilaan tarpeen ja kehitysiän mukaisesti.
• Ohjaajan tulee keskustella ja arvioida oppilaan kanssa kokemuksia.

Kirjalähteet

Brown, A. L., & Palincsar, A. S. (1989). Guided, Cooperative Learning, and Individual Knowledge Acquisition. Teoksessa L. B. Resnick (Toim.), Knowing, Learning and Intruction: Essays in honor of Glaser (s. 393-451). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Mezirow, J. (1998). Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsinki: Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus

OECD. (1996). Mapping the Future. Young People and Career Guidance. Paris: Centre for Educational Research and Innovation.

Peirce, C. S. (1974). Collect papers of Charles Sanders Peirce. Volume 5. Pragmatism and Pragmaticism. Volume 6. Scientific metaphysics. (C. Hartshorne, P. Weiss, Toim. C. Hartshorne & P. Weiss, Käänt.) Cambridge, Massachusetts: Belknap Press of Harvard University Pres.

Watts, A. G., Guichard, J., Plant P. & Rodriguez, M. L. (1994). Educational and vocational guidance in the European Community. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.