Lewin (1951) tarkasteli oppimista yksilössä tapahtuvana muutoksena ja prosessina, jossa oppija omien päämääriensä ohjaamana joko keksii uusia oivalluksia tai muuttaa vanhoja oivalluksiaan. Hänen mukaansa oppiminen on prosessi, jossa tottumuksiin liittyvien kokemuksien merkitys tulkitaan uudelleen. Tästä näkökulmasta  esitän muutamia huomioita siitä, miten oppimista tulisi tarkastella oppilaanohjauksessa.

Tässäkin tekstissä ohjaus sanalla viitataan koko opettajakunnan toimeenpanemaan ura- ja koulutusvalintavalmiuksien kehittymiseen vaikuttavaan  ohjaustyöhön ja sen myötä opinto-ohjaajan ohjauksen koordinointitehtävään. Mielestäni opinto-ohjaajalla siis pitäisi olla oppilaan ohjaamisen rinnalla koko koulun kokoisia tehtäviä. 

Suorittaminen 

Kun halutaan edistää oppilaan suorittamista peruskoulussa oppitunneilla, on perusteltua käydä läpi oppimistuloksiin johtavaa koulutyötä ja keskustella nuoren kanssa siitä, miten tämä työ ja koulutyötä tukevat arjen rutiinit näyttäytyvät nuoren arjessa. Yhtä perusteltavaa on käydä läpi opiskelutekniikkaa.

Oppilas voi olla tehokas suorittaja ilman, että hän ymmärtää tekemisen merkityksen. Toimintakyky on omakohtaista, kun suorituskyky on institutionaalista. Suorittaja on valmiiden, ennalta tehtyjen suunnitelmien läpiviejä. Toimintakykyisyys on valmiutta toimia uusissa ja oudoissa tilanteissa sekä tehdä valintoja. Suorituskyky on enemmän tai vähemmän mekaanista, kun taas toimintakyky on dialogista maailman kohtaamisen kykyä. Jos ohjauksen tavoitteena on oppilaan toimijuuden ja osallisuuden kehittäminen, on perusteltua kysyä, onko oppilaan toimintakyvyn edistäminen lähempänä oppilaanohjauksen ydintä, kuin suorittamista tukeva ohjaustyö. Kun tavoitteena on nuoren toimijuuden edistäminen ja osallisuuden mahdollistaminen, tärkeäksi rajautuvat oppimisprosessin ohjaaminen ja oppimisympäristö.

Ohjaustyön avulla tulisi mahdollistaa oppilaan voimaantumisen kokemukset, ylläpitää opiskelumotivaatiota ja kannustaa oppilasta oppimiseen. Tavoitteena tulisi olla oppilaan itsetunnon parantaminen ja myönteinen minäkuvan kehittäminen  sekä osallisuuden tunteen  vahvistaminen. Ohjauksen  tärkeimpänä tehtävänä tulisi olla oppilaan oppimaan oppimisen ohjaaminen.  Oppimaan oppimisen taidot on siis paljon enemmän kuin opiskelutekniikka, jota toki sitäkin on hyvä käsitellä opon tunneilla. 

Oppimaan oppiminen

Opetussuunnitelman perusteiden (OPH 2014) mukaan “vuosiluokkien 7–9 aikana jokaista oppilasta ohjataan edelleen kehittämään oppimaan oppimisen taitojaan ja opiskeluvalmiuksiaan”.  Oppimaan oppimisella tarkoitetaan muuta kuin yksittäisissä oppiaineissa mitattavaa oppimista. Oppimaan oppimisella tarkoitetaan osaamis- ja uskomustekijöitä, jotka ohjaavat oppilaan oppimista, ja tapoja, joilla oppilas kohtaa uusia tiedollisia ja taidollisia haasteita. Nämä uskosmustekijät ja tavat toki heijastuvat oppilaan koulumenestyksessä. 

Oppilaan oman oppimaan oppimisen ohjaamista ja säätelyä sanotaan metakognitioksi, oman ajattelun ajatteluksi. Yläkouluikäisellä oppilaalle on jo syntynyt käsitys siitä, millainen hän on oppijana, toimijana ja ongelmanratkaisijana. Hänellä on tietoa siitä, miten hän suhtautuu ja pyrkii tavoitteisiin sekä toimii tilanteissa, joissa tulisi ponnistella ja pyrkiä eteenpäin. Oppimisprosessi sisältää toiminnan suunnittelua, ennakointia ja aikatauluttamista, valvontaa ja tulosten tarkastelua. Näitä aiheita tulisi käsitellä, arvioida ja kehittää oppituntien tehtävissä ja henkilökohtaisessa ohjauksessa.

Metakognitio kehittyy reflektoidessa, jonka polttoaineeksi käyvät hyvät  ja huonot kokemukset. Mezirow (1998) mukaan reflektio on ongelman ratkaisuun käytettävien menettelytapojen toimivuuden  arviointia,  ennakko-oletusten pätevyyden arviointia, oletusten lähteiden ja seuraamusten tutkimista. Toisaalta on tärkeää tarjota yläkouluikäiselle erilaisia mahdollisuuksia hankkia kokemuksia työelämästä, koulutuksesta ja uravaihtoehdoista sekä osallistua näiden kokemusten purkuun ja niiden tulkintaan. Toisaalta koko kouluarjen muodostamaa oppimis- ja kasvuympäristöä tulisi hyödyntää ohjaustyössä. Ainakin näitä oppimisympäristöjä tulisi hyödyntää reflektoinnissa ja sen merkitystä tulisi tarkastella elinikäisen oppimisen ja ura-ja koulutusvalintaan vaikuttavien valmiuksien kehittämisen näkökulmasta. Autonomisesti ajatteleva oppilas hyödyntää informaatiota uskomuksiaan ja mielipiteitään muodostaessaan (Candy 1991).

Itsetuntemus

Pattonin ja McMahonin (2006) mukaan monissa uravalintaan liittyvissä teorioissa painotetaan itsetuntemuksen merkitystä päätöksentekoprosessissa. Oppilaan uravalinnan ja siihen johtavan koulutuspolun suunnittelun tulisi perustua oppilaan itsetuntemukseen.

Superin (1980)  mukaan ihmisen uraa määrääviä tekijöitä ovat tietoisuus, asenteet, kiinnostuksen kohteet, tarpeet, arvot, kyvyt ja soveltuvuus sekä biologiset ominaisuudet.  Readon ym. (2008) korostavat itsetuntemuksen ja positiivisen asenteen merkitystä urapohdinnassa. Kun tarkastellaan omia arvoja, mielenkiinnonkohteita ja taitoja, tulisi samaan aikaan ylläpitää positiivista asennetta itseensä sekä arvioida informaation laatua ja objektiivisuutta. Havainnot omista arvoista, mielenkiinnonkohteista ja taidoista tulisi suhteuttaa omiin aikaisempiin kokemuksiin ja oppilasta tulisi auttaa arvioimaan sitä, miten nämä kokemukset vaikuttavat havaintoihin.

Tavoitetietoisuus on keskeistä oppimismotivaation syntymisen ja säilymisen kannalta. Yläkouluaika on verraten lyhyt tavoiteasettelulle. Yhteishakuvaihtoehtoja on tutkintojen näkökulmasta vain kaksi: ylioppilastutkinto tai ammatillinen perustutkinto. Diktomia ei lienee perusteetonta näiden vaihtoehtojen tarkastelussa: kirjallinen koe – osaamisen näyttäminen, lukeminen – tekeminen, lukuaineiden keskiarvo – taito- ja taideaineiden keskiarvo, lukio – ammatillinen koulutus. Mitä varhaisemmassa vaiheessa nuori pystyy valitsemaan suuntansa, sitä parempia urapohtijoita ja koulutuspolkuunsa sitoutujia heistä tulee (Niemi 2016, 110).

Toisaalta on tärkeä liittää yleissivistävä lukiokoulutus ainevalintojen kautta uravalintaa. Toisaalta nuorta tulisi kannnustaa etsimään vahvuuksiin ja mieleenkiintoonsa perustuva ammatillinen  perustutkinto ja ensisijainen hakutoive, sekä sille varavaihtoehtoja, joihin nuori voi sitoutua. Koska tutkintovaihtoehtoja on vain kaksi on mahdollista , että ponnisteluistaan huolimatta nuori ei löydä omaa vaihtoehtoaan. Tämän takia on tärkeää, että kotikunta pystyy tarjoamaan laadukasta TUVA-koulutusta (toisen asten tutkintoon valmentavaa koulutusta). 

Ura- ja koulutusvalinnassa tarvittavaa itsetuntemusta voidaan parantaa oppituntityöskentelyn, arvioivan ohjauskeskustelun  ja reflektoinnilla tuettujen kokemusten avulla. Opinto-ohjaajan tulisi pystyä osallistumaan oppilaiden, huoltajien ja opettajakunnan  käymään merkitysneuvotteluihin. Siihen tarvitaan työaikaa. Se, onko opinto-ohjaajalla mahdollista toimeenpanna henkilökohtaista ohjaus, pienryhmäohjausta ja koordinoida opettajakunnan ohjaustyötä, on koulutuksenjärjestäjän arvovalinta. 

Valintojentekovaikeus

Jäsentymättömässä tai uudessa tilanteessa ihminen kokee itsensä epävarmaksi, koska suuntaa ei ole määritelty tai henkilö ei tiedä, mihin lopputulokseen toiminta johtaa. Valintojentekovaikeutta voidaan kuvata CIP-teoriasta johdetun  CTI-mittarin rakenteen avulla (Sampson ym. 1996a; Sampson ym. 1996b). CTI-mittarin kehittäjät ovat ottaneet vaikutteita kognitiivisesta terapiasta, jossa  olennaisia käsitteitä ovat kokemus, oppiminen, skeema, uskomus, minäkäsitys, muutos, tavoitteellisuus ja toimijuus. Kognitiivisen terapian tavoitteena on auttaa ihmistä ymmärtämään omaa kokemusmaailmaansa. Tämän terapian keskeinen olettama on, että ongelmat ovat oppimisen seurausta ja siksi myös poisopittavissa. Heikosti toimivalla kognitiolla on haitallinen vaikutus oppilaan käytökseen ja tunteisiin. Teorian mukaan oppilas voi oppia korvaamaan todellisuutta vastaamattoman kognition funktionaalisemmalla kognitiolla, hyvän ohjausvuorovaikutuksen, yhteistoiminnan ja oppilaan tunteiden huomioimisen avulla. 

CTI-mittari on jaettavissa kolmeen osaan:  päätöksenteon epävarmuus,  sitoutumisahdistusta ja ulkoista konfliktia. Päätöksenteon epävarmuus kuvaa sitä, onko oppilaalla vaikeutta valintaan liittyvässä ongelmaratkaisussa ja päätöksenteossa. Tämän voivat selittää epävarmuus omista päätöksentekotaidoista tai negatiiviset tuntemukset (ahdistus, masennus, lannistuneisuus). Sitoutumisahdistus kuvastaa kyvyttömyyttä valita ensisijainen ura- tai hakutoive, vaikka mahdolliset vaihtoehdot ovat jo rajautuneet. Tämä heijastuu ahdistuneisuutena valinnan suorittamisen aikana. Ulkoinen konflikti kuvaa vaikeutta, joka aiheuttaa tasapainoilua omien ja toisaalta tärkeiden läheisten ajatusten välillä. 

Valintojen tekoa voi opettaa ja päätöksentekoon valmentaa. CIP-teoriasta on johdettu CASVE-sykli, jonka avulla voidaan rakentaa ohjausprosessi, jonka aikana taitoja harjoitellaan.  CASVE muodostuu sanoista Communication, Analysis, Synthesis, Valuing ja Execution.  CASVE-syklillä kuvataan päätöksenteon sisältämän informaation prosessointia. Se on yksinkertaistettu malli, jolla pyritään kuvaamaan koulutus- ja ammatinvalintaan liittyvää ongelmanratkaisua ja päätöksentekoa. CASVE:ssa päätöksentekoon liittyy viisi vaihetta: 1) vuoropuhelu, 2) tilanteen analyysi, 3) synteesi eri ratkaisuvaihtoehdoista, 4) vaihtoehtojen arviointi sekä 5) ratkaisun toimeenpano. Ks. lisää täältä.

Yhteishakuun mennessä oppilaalla tulisi olla riittävästi itsetuntemusta, tietoa  toimintaympäristön mahdollisuuksista ja päätöksentekotaitoja. Matka lähtötilanteesta eli yläkoulun alusta päätöksentekoon on lyhyt. Kuten osoitin väitöskirjassani (Niemi 2016), opinto-ohjaajan pulma on se, että ne oppilaat,  jotka tarvitsisivat tehostettua tukea jo yläkoulun alussa, on vaikea tunnistaa. Huono koulumenestys, etninen tausta tai kielitaito ei automaattisesti tarkoita sitä, että nuori on tehostetun oppilaanohjauksen tarpeessa.  He voivat toki olla tehostetun ohjauksen tarpeessa. Hyvät opintosuoritukset eivät kerro sitä, onko nuori tehostetun oppilaanohjauksen tarpeessa vai ei.

Tehostettu oppilaanohjaus

Väitöskirjassani (Niemi 2016, 102-117) osoitin, että eri arvosanaluokissa on oppilaita, jotka tarvitsevat tehostettua oppilaanohjausta. Huono koulumenestys ei saa olla ainoa kriteeri tehostetulle tuelle. Oppilaan suhtautuminen koulutyöhön on yhteydessä urapohdintavalmiuksien kehittymiseen. Toisaalta tutkimukseni mukaan itseohjautuvuus korreloi merkittävästi urapohdintaan eli mitä itseohjautuvampi oppilas sitä parempi urapohtija. Toisaalta apu pyytävät oppilaat ovat parempia urapohtijoita. Tässä ei ole mitään ristiriitaa: “autonomisesti ajatteleva oppilas hyödyntää informaatiota uskomuksiaan ja mielipiteitään muodostaessaan”. Myönteisesti kouluun suhtautuvien ura- jakoulutusvalintaan liittyvä työskentely on tuloksellisempaa kuin niiden oppilaiden, joilla on koulunkäyntiin liittyviä ongelmia. Koulun sosiaalisessa verkostoissa viihtyvä oppilaat ovat parempi urapohtijoita kuin ne, jotka eivät viihdy koulussa. 

Jos pitäisi nimetä yksi tehostetun oppilaanohjauksen kriteeri, se olisi luvattomien poissaolojen määrä. Tutkimukseni mukaan äidinkielenään suomea puhuvien ja muuta kuin suomea puhuvien urapohdinnan keskiarvoissa ei ole tilastollisesti merkitsevää eroa. Van Esbroeck (2008) on tarkastellut holistisessa ohjausmallissa koko uravalintaan vaikuttaa ohjauksen kenttää. Hänen mukaansa perhe ja muu epävirallinen tuki tulee ennen asiantuntijatasoa.  Van Ecken (2007) mukaan oppilaan emotionaalinen suhde huoltajiin määrittää hänen urapohdintaansa. Oppilaalla, jolla on vakaa suhde vanhempiinsa, on selkeästi vähemmän ongelmia urapohdinnassa. Hänen mukaansa välttelevä suhde vanhempaan taas korreloi vahvasti urapohdintaongelmiin, päätöksenteko-ongelmiin.

Tapio (2010) tarkasteli väitöskirjassaan nuorten suoritusstrategioita ja niiden yhteyttä psyykkisen hyvinvoinnin tekijöihin. Hänen tutkimuksensa mukaansa tarkoituksenmukaista strategiaa suosivat nuoret arvostivat enemmän itseään, olivat tyytyväisempiä, alisuoriutuivat vähemmän ja kokivat kodin ilmapiirin kannustavampana kuin epätarkoituksenmukaisia strategioita käyttävät nuoret. 

Tapio nimesi neljä erilaista strategiaa. Optimistista strategiaa käyttävä uskoo onnistuvansa tulevasta suoritustilanteesta. Hän on yritteliäs, tavoitteellinen ja tehtäväsuuntautunut. Defensiivis-passiivista strategiaa käyttävät ovat myös yritteliäitä, tehtäväsuuntautuneita ja ovat valmiita tekemään paljon töitä onnistuakseen. Heidän odotuksensa tulevaisuuden suhteen ovat kuitenkin epävarmat. Normatiivinen strategia sisältää jonkun verran hyvän suoriutumisen piirteitä. Normatiivinen strategia sisältää myös kielteisiä piirteitä, esimerkiksi epäonnistumisen pelkoa ja defensiivisiä ajatuksia. Kielteinen strategia on oppilasta vahingoittava ja opittua avuttomuutta. Sitä kuvataan myös epäonnistumista synnyttävänä ansana, oppositionaalisuutena, tukeutuvana ja depressiivisenä strategiana.  Ainakin siis kielteistä strategiaa käyttävät nuoret ovat tehostetun oppilaanohjauksen tarpeessa.

On tärkeää rajata ne oppilaat, jotka ovat tehostetun oppilaanohjauksen tarpeessa. Yhtä tärkeää on määrittää se, mitä on tehostettu oppilaanohjaus. Yksi rakennusosa voisi olla attribuutioteoria. Motivaatioteorioiden joukkoon kuuluvan attribuutioteorian avulla voidaan tarkastella oppilaan antamia selityksiä onnistumiselle ja epäonnistumiselle. Weiner (1986) tutki motivaatioon liittyvää syyselittämistä psyykkisen lopputuleman (ihmisen onnellisuuden ja positiivisuuden tai negatiivisuuden, turhautuneisuuden ja surullisuuden) ja itseohjautuvuuden näkökulmasta.  Weiner  kokosi onnistumisen ja epäonnistumisen selitysmahdollisuuksista nelikentän, jossa dimensiot määräytyivät joko syyn pysyvyyden ja sijainnin suhteen tai kontrolloitavuuden ja pysyvyyden mukaan. Hänen mukaansa syy voi olla toimijassa itsessään tai jossakin ulkoisessa tekijässä ja nämä selitykset vaikuttavat nuoren motivaatioon. Nuoren oppimat toimintastrategiat ovat henkilökohtaisessa oppilaanohjauksessa  tai ohjauksessa käsiteltäviä asioita.  Tarvittaessa vanhat strategiat voidaan korvata tarkoituksenmukaisemmalla uudella, mutta oppimisprosessia pitää tukea. 

Lopuksi

Jos ja kun oppimista tarkastellaan oppilaanohjauksessa oppilaassa tapahtuvana muutoksena  ja prosessina, jossa nuori omien päämääriensä ohjaamana joko keksii uusia oivalluksia tai muuttaa vanhoja oivalluksiaan, meidän tulee tarkastella ohjausprosessia oppimisprosessina.  Tällöin varaamme nuorelle ajan ja paikan, jossa nuori voi arvioida kokemuksiaan ja toimintatapojensa tuloksia sekä tarvittaessa muuttaa toimintastrategiaansa. Tuekseen tähän työhön hän tarvitsee ohjaajan tai opinto-ohjaajan. Oppilaanohjaus on oppimista. Ohjaus on teonsana.

Lähteet

Candy, P. C. (1991). Self-direction for lifelong learning: a Comprehensive guide to theory and practice (1. p.). San Francisco, California: Jossey-Bas.

Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science: selected theoretical papers. (D. Cartwright, toim.). New York: Harper & Brothers.

Mezirow, J. (1998). Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsinki: Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.

Niemi, P. (2016). Ohjaus ja oppilaiden urapohdinta. Turkulaisten peruskoulun päättöluokkalaisten ohjauskokemukset urapohdinnan selittäjinä. Väitöskirja. Turun yliopisto. Noudettu osoitteesta https://www.utupub.fi/handle/10024/124526 (luettu 7.3.2021).

OPH. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.  Noudettu osoitteesta https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf(luettu 7.3.2021).

Patton, W., & McMahon, M. (2006). Career Development and Systems Theory. Connecting Theory and Practice (Second Edition p.). Rotterdam: Sense Publishers.

Readon, R. C., Lentz, J. G., Sampson J. P., Jr. & Peterson G. W. (2008). Career Development and Planning. A Comprehensive Approach. (3 p.). Mason: Cengage Learning.

Sampson J. P., Jr., Peterson, G. W., Lenz, J. G., Readon, R. C., & Saunders, D. E. (1996a). Career Thoughts Inventory. Professional Manual. Odessa: Psychological Assessment Resources.

Sampson J. P., Jr., Peterson, G. W., Lenz, J. G., Readon, R. C., & Saunders, D. E. (1996b). Career Thoughts Inventory. Improving Your Career Thoughts. A Workbook for the Career Thoughts Invetory. Odessa: Psychological Assessment Resources.

Super, D. E. (1980). A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development. Journal of Vocational Behavior, 16(3), 282–298.

Tapio, J. (2011). Ryhmäohjaus nuorten suoritusstrategioiden muutoksen mahdollistajana. Motivaatioatribuutioteorian näkökulma koulun luokkaohjaukseen. Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteen tiedekunta. Väitöskirja. Noudettu osoitteesta http://urn.fi/urn:isbn:978-951-44-8306-6 (luettu 7.3.2021).

Van Ecke, Y. (2007). Attachment Style and Dysfunctional Career Thoughts: How Attachment Style Can Affect the Career Counseling Proces. Career Development Quarterly, 55(4), 339–350.

Van Esbroeck, R. (2008). Career Guidance in a Global World. Teoksessa J. A. Athanasou & R. Van Esbroeck (toim.), International Handbook of Career Guidance (s. 23-44). Springer. Noudettu osoitteesta DOI: https://doi.org/10.1007/978-1-4020-6230-8_2 (luettu 7.3.2021).

Weiner, B. (1986). An Attributional Theory of Motivation and Emotion. New York: Springer-Verlag.