Huomasin usein puhuvani oppimaan oppimisen ohjaamisesta. En ole koskaan kuitenkaan kiteyttänyt, mitä sillä tarkoitan opettajana ja oppilaanohjaajana. Perustelen tässä toimeenpanemaani ohjausta ja tarkastelen yhteistyön näkökulmasta muidenkin opettajien ohjaustyötä. Parhaimmillaan koko opettajakunnan ja oppilaanohjaajan ohjaustyö muodostaa eheän kokonaisuuden, joka tuottaa valinta- ja päätöksentekovalmiuden, jota tarvitaan elämässä ja siirtymävaiheissa. Pahoittelen viittausten puutetta ja puutteellisia viittauksia.

Oppimaan oppimisen taidolla tarkoitetaan osaamista ja uskomustekijöitä, jotka ohjaavat uuden  oppimista ja uusien oppimishaasteiden kohtaamista. Ura- ja koulutusvalintavalmiuden kehittymisen kannalta on toivottavaa, että oppilaan ohjaaminen kehittää hänen metakognitiota – oman ajattelun ajattelutaitoa. Koulutyö tulisi olla oman elämän rakennustyömaa ja koulutusjärjestelmämme rakennusteline itse kunkin hyvälle elämälle.

Metakognitio on oman kognitiivisen toiminnan ymmärtämistä. Oppijan metakognitiota voidaan kehittää siten, että autetaan häntä arvioimaan oppimisprosessiaan ja asettamaan mielekkäitä tavoitteita. Oman edistymisen, suoritusten ja toiminnan arviointi sekä vahvuuksien ja kehittämiskohteiden etsiminen on itsearviointia.  Omien tunteiden, ajatusten ja oppimisen tarkkailu on reflektointia. Reflektointi ja itsearviointi johtavat metakognition kehittymiseen.

Yleistä ohjauksesta

Kohtaaminen, kuulluksi tuleminen ja vuorovaikutus ovat ohjauksen, ohjauksen johtamisen ja ohjauksen kehittämisen johtoajatuksia. Vuorovaikutuksen tulisi olla vuoropuhelua, vastavuoroista keskustelua kahden osapuolen välillä. Vuoropuhelu edellyttää turvallisuuden tunnetta, kykyä kuunnella, puhua, käsitellä omia tunteitaan ja nähdä taustalla vaikuttavia voimia. Osapuolten tulisi ilmaista ajatuksia ja tarkastella erilaisia kantoja rakentavassa hengessä.

Ihmiset haluavat luonnostaan toimia aktiivisesti omassa ympäristössään. Ihminen haluaa olla aktiivinen toimija, joka ohjaa omaa elämäänsä. Toimijuus on toimintavalmiutta. Kaikissa oppimisympäristöissä tapahtuu toimijuuden kehittymistä, kun oppilaat määrittävät omaa suhdetta toimintaa ohjaaviin käytäntöihin. Sosiaaliset käytännöt voivat joko estää tai tukea ihmisen toimijuutta tai sen kehittymistä. Mahdolliset konfliktit voivat liittyä siihen, että nuori alkaa kehittää toimijuuttaan. (Lonka 2015.)

Ihmisellä on luontainen kyky ihmetellä ja tutkia. Oppilaan omassa todellisuudessa vaikuttavat asiat tulisi valjastaa oppimisen lähtökohdaksi. Mitä varhaisemmassa vaiheessa oppilas tulee esimerkiksi tietoiseksi yhteishakuun liittyvästä valintatilanteesta, sitä helpompaa on rakentaa oppilaan urapohdintaa edistäviä oppilaanohjauksen oppitunteja.

Ihminen pyrkii hyödyntämään ympäristön tarjoamia tietoresursseja ja liittämään niitä osaksi omaa ajatteluaan ja toimintaansa (Hakkarainen, Lonka, Lipponen 2004). Uusi tieto opitaan aiemman tiedon pohjalta. Kukin oppija rakentaa omaa tietorakennetta arkikokemustensa pohjalta.

Kielen avulla luomme tietorakenteita. Käsite on merkittävin ajattelun perusyksikkö (Lahdes 1997). Oman ajattelun ja ohjauksen kannalta keskeisiä sanoja kutsutaan kynnyskäsitteiksi. Kynnyskäsitteet ovat avainkäsitteitä, joiden sisällön ymmärtäminen laajentaa oppijan ajattelua.  Niiden oppiminen voi olla haasteellista ja edellyttää käsitteellisen muutoksen kokemista. (Meyer & Land 2003.) Rakennan oppituntini sanojen käsittelyn ympärille. Ne ovat vahvuuksia, oppimista, työtä tai koulutusta kuvaavia sanoja. Ne ovat sanoja, joita käytän oppilaanohjauksessa tai joiden avulla oppilas voi kuvata omia vahvuuksiaan, arvojaan ja kiinnostuksen kohteitaan.

Ohjaus on tavoitteellista. Tässä tapauksessa tavoitteet johdetaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista ja lainsäädännöstä (ks. Perusopetuslaki 2 § ja Oppivelvollisuuslaki 1 §). Opetus ja kasvatus on tavoitteiden suuntaista vuorovaikutusta. Perusopetuslain mukaan kasvattamisen tavoitteena on “tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen”.  Oppivelvollisuuslain mukaan “tavoitteena on turvata kaikille elämässä tarpeellinen perusosaaminen ja sivistys sekä edistää yhdenvertaisia mahdollisuuksia kehittää itseään kykyjensä ja tarpeidensa mukaisesti.” Opettaminen ja kasvattaminen kuvaa ohjaajan toimintaa. Oppiminen on oppilaan teko, jolla oppija kasvattaa tietoaan tai taitojaan. Ohjaajan tulisi jäsentää ohjaustyönsä teoiksi, joiden avulla oppijalähtöinen tavoitteiden suuntainen toiminta on mahdollista.

Osallisuus edellyttää toimijuuden kokemusta ja sitä, että nuori voi kokea, että omalla toiminnalla on merkitystä. Perusopetusikäisten osallisuus ja toimijuus rakentuvat luontevimmin osana heidän arkista elämäänsä ja koulutyötänsä. Oppimisprosessi tulee rakentaa niin, että oppilaalla on mahdollisuus omatoimisuuteen. Hänellä tulisi kehittyä taito edistää omaa oppimistaan ja arvioida kasvuaan. Oppimisen ja kasvamisen tukirakenteet, ohjaus, määräytyy oppijan tarpeen mukaan.

Riippumatta siitä, millaista ohjausta oppilas tarvitsee, oppimisympäristö ja etenkin digitaalinen oppimisympäristö tulee rakentaa niin, että se tukee oppilaan älykkään toiminnan ja omatoimisuuden kehittymistä (vrt. Hakkarainen, Lonka, Lipponen 2004). Toisaalta ohjaus asemoituu oppijan todellisen ja mahdollisen taito- ja kehitystason välille (ks. Vygotsky 1978). Toisaalta opettajan tehtävä on vähitellen purkaa ulkoisia tukirakenteita, ulkoista säätelyä, ja auttaa oppijaa selviytymään yhä enemmän omillaan. Hänen siis pitäisi tehdä itsensä vaiheittain tarpeettomaksi. (Lonka 2015.)

Ohjaus on lähtökohtaisesti roolitettua esimerkiksi oppilas – ohjaaja. Nuoren ohjaustilanne on epäsymmetrinen ohjaustilanne, jossa osapuolilla on erilaiset tiedot ja taidot sekä erilaiset mahdollisuudet ohjata vuorovaikutusta ja tilannetta. Ohjaaja on tässä tapauksessa substanssi- ja prosessiasiantuntija ja ohjattava oman elämänsä asiantuntija. (Vrt. Pekkarinen 2009). Ohjaajan tehtävä on tukea oppijan reflektiota.

Henkinen hyvinvointi vaikuttaa hallinnan keinoihin, joita ihminen käyttää, kun hän yrittää vastata erilaisiin haasteisiin ja vaatimuksiin. Minäkuva ja hyvinvointi vaikuttavat odotuksiin ja tunteet ennustavat toiminnan tulosta. (Määttä 2018.) Ohjaaja voi auttaa nuorta vahvuuksiensa ja voimavarojensa tunnistamisessa, tavoitteiden asettamisessa ja niiden jäsentämisessä. Kun ohjaaja auttaa nuorta pilkkomaan ongelman pienemmäksi ja jäsentämään pulman oppilaan kontrolloitavaksi, ohjaaja tukee oppilaan hallinnan tunnetta. Kun oppija kokee, että ongelman syyt ovat kontrolloitavissa, hän voi päästä irti epäonnistumisen kehästään. Kun oppija kokee, että hän pystyy vaikuttamaan asioihin ja kehittämään taitojaan, hänen toimijuutensa kehittyy. (Vrt. Weiner 1986)

Ohjauksen tavoitteena on voimaannuttaa oppija. Ohjauksessa voi harjoitella ajattelua, tuntemista ja tahtomista ja suunnitelmallisuutta. Voimaantunut ihminen kykenee asettamaan tavoitteita ja perustelemaan ne. Hän kykenee hyödyntämään voimavarojaan ja olemaan vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Hänelle syntyy vastuullisuuden tunne omasta kehittymisestä. (Ks. Pekkarinen 2009)

Ryhmäohjaus

Oppiminen on dynaaminen kysymys – vastaus -prosessi (Lonka 2015). Oppitunneillani didaktinen juoni muodostuu siitä, miten kysymys perustellaan ja esitetään, kuka sen esittää ja kuka siihen vastaa, miten vastaus löytyy ja mistä sitä etsitään. Oppitunti on paikka, jossa kootaan omalle ajattelulle aineksia ja kunkin oppitunnin sisältöihin palataan ohjauksen eri vaiheissa. Suunnittelen oppitunnit urapohdintavaiheiden mukaan ja olen jäsentänyt vaiheet seuraavasti:

1. oppilaanohjaukseen orientoituminen
2. valintatilanteen tiedostaminen
3. omien vahvuuksien tunnistaminen
4. kokemuksien ja tiedon hankkiminen uravaihtoehdoista
5. kokemuksien ja tiedon hankkiminen koulutusvaihtoehdoista
6. omien valintaperusteiden hahmottaminen
7. edellä mainitun tiedon yhdistäminen jatkokoulutusvaihtoehtoihin
8. jatkokoulutusvaihtoehtojen asettaminen tärkeysjärjestykseen
9. yhteishaun toimeenpano.

Kun haluan edistää ymmärtämistä, keskustelun kohteena on ymmärtämiseen liittyvät kysymykset. Oppimisympäristöstä tulee rakentaa turvallinen, jotta ryhmän jäsenet haluavat esittää oman ajattelunsa ja kysyä sellaisia kysymyksiä, jotka vaativat selityksiä. Hyvä ja oppijalähtöinen oppitunti rakentuu näiden kysymyksien vastaamisen ympärille.

Oppitunnillakin tulisi olla mahdollista reflektoida. Oman toiminnan, kokemusten ja uskomusten arviointi, tarkastelu ja suhteuttaminen on reflektointia. Reflektoidessa oppija arvioi tarkastelee omia tunteita, omaa ajattelutapaa ja ajatuksiaan. Hän ikään kuin etääntyy itsestään ja arvioi ulkopuolelta itseään.

Jos opetettavat asiat ja ennakkotiedot ovat keskenään ristiriitaisia, syntyy kognitiivinen konflikti, joka tarkoittaa tilannetta, jossa nuori huomaa omien tietorakenteidensa puutteellisuuden tai soveltumattomuuden.  Mikäli oppilailla on selkeitä virheellisiä käsityksiä asiasta, törmäyttäminen on osoittautunut toimivaksi ja tehokkaaksi keinoksi edistää oppijan käsitteellistä muutosta. Törmäyttäminen tarkoittaa virheen osoittamista, kognitiivisen konfliktin synnyttämistä ja virheellisen ajattelun aineksen korvaamista esim.  tutkitulla tiedolla. (Ks. Mikkilä-Erdmann 2001 ja 2002.)

Oppilaanohjaustunneillakin tulisi olla selkeä rakenne: kertaus – uusi asia – työskentely – oppitunnin lopetus. Opon tai open soolo, uuden asian esittäminen, ei voi viedä koko oppituntia. Se tulisi suunnitella niin, että uuden asian opettaminen kestää korkeintaan kolmanneksen oppitunnista ja sen sisältö liittyy tiiviisti työskentelyvaiheeseen. Uusi oppiaines voi olla esimerkiksi ajattelussa käytettävien sanojen esittelyä ja käsittelyä, rakenteiden ja suhteiden esittelyä tai havainnollistamista. Kokoan ohjeet ja esitetyn uuden asian digitaaliseen oppimisympäristöön, jotta oppilaalla on mahdollisuus palauttaa mieleensä keskeinen uusi oppiaines.

Oppitunti voidaan rakentaa myös käänteisesti eli uusi asia (esim. video) annetaan kotitehtäväksi ja seuraava oppitunti rakentuu sen ympärille, mitä huomioita oppilaat ovat tehneet aineistosta. Oppilaanohjaaja tai opettaja voi auttaa ennakkokysymysten avulla huomioiden tekemistä. Ainakin oppilaanohjauksessa on virheellistä ja puutteelliseen tietoon tai tietämiseen perustuvia tulkintoja, joista pitäisi keskustella. Pyrin osallistumaan näihin merkitysneuvotteluihin.

Mielestäni on tärkeää, että pyrin tunnistamaan oppilaan ja oppilaiden lähtötason. Lisäksi on tärkeää, että ohjaaja hyödyntää oppilaan kokemuksia ja osallistuu keskusteluun siitä, millaisen merkityksen oppijan elämässä jokin kokemus saa. Polkujen rakentaminen kohti oppimiselle ja kasvulle asetettuja tavoitteita on opettajan työn ydintä. Matkalla kohti tavoitteita pyrin kehittämään oppilaan minäpystyvyyden tunnetta, uskoa omaan selviytymiseen, ja itsesäätelytaitoa ja oman oppimisen säätelytaitoa.

Arviointi

Kaksi koulutyön keskeistä tehtävää on opettaminen ja arviointi. Arviointi on oppimisprosessin olennainen osa ja tällä en tarkoita pelkästään arvostelua, arvosanojen antamista, jolla on yhteiskunnallinen funktio. Arvioinnilla voi olla kartoittava, pohdiskeleva, motivoiva, ohjaava, toteava ja ennustava tehtävä.

Itsearviointi on oman toiminnan ja työskentelyn arviointia suhteessa tavoitteisiin. Oman oppimisprosessin arvioinnin avulla pyritään siihen, että oppija oppii asettamaan oppimiselle mielekkäitä tavoitteita ja oppii arvioimaan ja ohjaamaan omaa työskentelyään ja toimintaa. Mikäli oppijalta on kokemuksia niukasti, ohjaaja voi tukea oppijaa ennakkotehtävien avulla kokemuksen sanottamisessa ja arvioinnissa.

Arviointikeskustelun aikana oppilaalla on mahdollisuus keskustella opettajansa kanssa tavoitteista ja arvioida, miten oppimiselle asetetut tavoitteet on saavutettu. Opettajan kanssa voi arvioida koulutyötä, opiskelua, laatia lyhyen ja pitkän aikavälin suunnitelmia ja pohtia miten tavoitteet saavutetaan. Mielestäni arviointikeskustelu on välttämätön osa opintojen aikaista formatiivista arviointia. Sen tehtävä on tukea, kannustaa ja ohjata oppijaa. Ohjauksen keskiössä on oppijan oppimisprosessin arviointi.

Vertaisarviointi on työmuoto, jossa ohjauksen kohteena on sekä palautteen antaja että palautteen saaja. Vertaisarvioinnissa harjoitellaan palautteen antamista ja saamista. Harjoittelemme kykyä antaa ja saada rakentavaa palautetta. Jos ohjaukselle varataan riittävästi aikaa, vertaisarviointi sopii esim. projektien arviointiin, jossa molemmilla osapuolilla on tiedossa sekä tehtävänanto ja projektin arviointikriteerit. Tätä työmuotoa käytettäessä opettajan huomion kohteena on sekä palautteen anto ja vastaanottaminen että itse projekti.

Kokeessa voidaan arvioida oppijan ymmärrystä, soveltamiskykyä, päättelytaitoa (analyysi), luovuutta (synteesi) ja kykyä arvottaa, arvioida ja muistaa faktoja (Bloom 1956). Jatkokoulutusvalinnassa ja päätöksenteossa pitäisi soveltaa tietoa ja hyödyntää sitä valinnan teossa (muistaminen), tulkita, vertailla ja summata (ymmärtäminen), erottaa oleellinen tieto epäolennaisesta (analyysi) ja ottaa tieto käyttöön (soveltaminen) sekä yhdistää tiedon elementtejä toisiinsa johdonmukaisesti. Näistä syistä oppilaanohjaajan tulisi olla kiinnostunut ja tietoinen ohjaus- ja arviointikäytännöistä koulussaan.

Arvioinnilla on myös yhteiskunnallinen tehtävä. Summatiivinen arviointi on oppijan osaamisen arviointia suhteessa oppiaineelle asetettuihin tavoitteisiin. Esimerkiksi päättöarviointi on summatiivista arviointia, jolle on olemassa yhteiskunnallinen tehtävä. Tämän arvioinnin tulisi olla valtakunnallisesti vertailukelpoista ja siinä tulisi kohdella oppilaita tasavertaisesti. Tämän takia se on kriteereihin perustuvaa arviointia. Arvosanan antamisella mitataan sitä, miten oppija hallitsee etukäteen määriteltyjä tietoja ja taitoja.  (Quakrim-Soivio 2015).

Ohjauskeskustelu

Oppijalähtöisen ohjauskeskustelun käsikirjoitus voisi olla seuraavanlainen: 1. vaiheessa kartoitetaan lähtötilannetta ja kannustetaan oppilasta selostamaan nykytilannetta. Vaiheen lopulla ohjaaja kiteyttää oppilaan esille nostamat ongelmat. 2. vaiheessa oppilas opettajan avustuksella etsii erilaisia realistisia lähestymistapoja tilanteeseen ja ratkaisuja ongelmaan. Oppijaa voimaannutetaan. Ohjaaja auttaa oppilasta asettamaan tavoitteita, tarvittaessa jakamaan se osatavoitteiksi ja laatimaan toimintasuunnitelmaa. 3. vaiheessa työstetään ja tarkennetaan toimintasuunnitelmaa sekä pohditaan sitä, miten tuetaan suunnitelman toimeenpanoa. Suunnitelman tulee olla niin selvä, että toimeenpanoa voi arvioida. Opettaja rohkaisee ja tukee oppilaan vastuunottamista. (Tuisku 2000.)

Monesti oppilas ja huoltaja ovat keskustelemassa koulussa jonkun ongelman takia. Ohjauskeskustelu eroaa kuitenkin opintojen ohjaamisesta tai uraohjauksesta siinä, että ohjauksella ei välttämättä ole selkeää ennakkoon asetettua tavoitetta. Sillä on johtoajatus: kuulluksi tuleminen ja kohtaaminen. Jos keskustelun aikana on tunnistettavissa ja rajattavissa jokin ongelma, etsitään yhdessä sille ratkaisu ja laaditaan suunnitelma.

Kasvatuskeskustelussa ja kurinpitotoimissakin tulisi mielestäni noudattaa hyvän ohjauksen periaatteita. Jotta ei päädytä kurinpitotoimiin, tulisi oppimisen esteisiin puuttua mahdollisimman varhain. Yhtä ohjauskeskustelun muotoa kutsutaan kehityskeskusteluksi, jonka lähtökohtana on jokin pulma. Kehityskeskustelu rajautuu koulutyöhön, oppilaan oppituntityöskentelyyn, läksyjen tekemiseen tai oppimista ja hyvinvointia edistäviin elämäntapoihin. Arviointikeskustelun lähtökohta on kapeampi: yksittäinen koe, suoritus tai tuleva lukuvuosiarvosana. Kehityskeskustelun lähtökohta on laajempi, oppimaan oppimisen esteiden tarkastelu. Ohjauksessa voidaan luoda yhdessä perusta sille, että oppilaan oppimaan oppimisenvalmiudet kehittyvät.

Perusopetuslaissa (3 a §) puhutaan lapsen edun ensisijaisuudesta. Ohjauskeskustelu käydään oppilaan ja ohjaajan välillä. Tilanteessa voi olla mukana myös huoltaja jo siksi, että perusopetuslaki velvoittaa yhteistyöhön ja oppivelvollisuuslain (9 §) mukaan huoltajalla on valvontavastuu siitä, että oppivelvollinen suorittaa oppivelvollisuuden. Lukuisten eri selvitysten mukaan lähipiirillä, kodilla ja huoltajalla, on suuri merkitys nuoren hyvinvointiin ja oppimaan oppimisen valmiuden kehittymiseen. Tämä ei muuta sitä, että ohjattavana on oppilas (ks. Perusopetuslaki 11 a §). Ohjaustuokion aikana käsitellään vain opetuksen ja oppimisen kannalta välttämätöntä tietoa (ks. Perusopetuslaki 40 §).

Opintojen ohjaus

Opintojen ohjaus näyttäytyy erilaisena aineenopettajalle, erityisopettajalle ja oppilaanohjaajalle. Aineenopettaja kiinnittää huomiota oppilaan suorituskyvyn edistämiseen, erityisopettaja oppimisen esteiden purkamiseen ja oppilaanohjaaja oppilaan toimintakyvyn edistämiseen. Parhaimmillaan aineenopettajan, erityisopettajan ja oppilaanohjaajan yhteistyö muodostaa kokonaisuuden, jonka avulla jokaisen oppilaan oppimaan oppimisen valmiudet kehittyvät.

Opintojen ohjauksen perustan muodostaa oppituntien oppilaslähtöinen suunnittelutyö, pedagoginen kokonaissuunnittelu, didaktinen oppituntikohtainen suunnittelu ja suunnitelman toimeenpano (ks. kuvio 1). Oppituntityöskentely voidaan liittää oppilaan henkilökohtaiseen ohjaamiseen. Nämä kaksi työmuotoa muodostavat kokonaisuuden, jota tuetaan tiedon hankkimista helpottavalla oppimisympäristöllä (ks. esimerkki).

Kuvio 1: Herbartin kolmio

Ohjaus on systeeminen kokonaisuus. Jos oppilaanohjaajan tärkeimmäksi tehtäväksi määritellään oppijan uravalintavalmiuksien kehittäminen, oppimaan oppimisen ohjaaminen tulisi olla osa tätä tehtävää. Tällöin oppilaanohjaajan rooli olisi oppilaan tavoitteellisuuden ja suunnitelmallisuuden tukeminen (ks. Niemi 2016). Oppilaanohjaaja voi auttaa nuorta rajamaan oppimistavoitteista toteuttamiskelpoisia ja suunnittelemaan ajankäyttöä, koulutyötä ja sen arviointia. Oppilaalla saattaa olla hankala hahmottaa, mitkä asiat estävät ja edistävä tavoitteellista toimintaa. Opintojen henkilökohtainen ohjaus voisi edetä seuraavasti:

• lähtötilanteen arviointi
• oppimisen esteiden kartoittaminen
• opeteltavan asian rajaaminen (lähikehitys)
• opintosuunnitelman laatiminen
• suunnitelmallisen työskentelyn tukeminen
• suunnitelman mukaisen työskentelyn arviointi/itsearviointi
• tuloksellisuuden arviointi.

Uraohjaus

Uraohjausprosessin tavoitteena on se, että oppilas kykenee liittämään arvonsa ja vahvuutensa mahdollisuuksiin, näköpiirissä oleviin ura- ja koulutusvaihtoehtoihin. Vaikuttava oppilaanohjaus, uravalintavalmiuksien opettaminen, on monimuotoinen, kokonaisuus. Oppilaanohjaukseen varattu työaika ja oppilaan omatoimisuutta tukeva oppimisympäristö, selittää vaikuttavuutta yhtä paljon tai enemmän kuin oppilaanohjaajan hyvään pyrkivä tahtotila. Uraohjauksen eri vaiheissa tulee huomioida oppijan kehitysikä ja kunkin siirtymävaiheen uraoppimisen tarpeet.

Ohjausprosessin aikana oppilaan Itsearviointitaitojen, itsetuntemuksen ja uravalintavalmiuksien tulisi kehittyä. Siitä huolimatta, että uraohjauksen fokus perusopetuksen päättyessä on koulusta kouluun ohjaamisessa, pulma antaa oppilaalle ja oppilaanohjaajalle mahdollisuuden tarkastella urapolkua ja elämää laajana ja monivaiheisena kokonaisuutena. Oppilaanohjaukseni muodostuu seuraavien sisältöalueiden tarkastelusta:

• itsetuntemus
• työskentelytottumukset
• oppimiskokemukset
• työelämä ja jatkokoulutuskokemukset
• uratavoitteet
• koulumenestys
• motivaatio
• jatkokoulutusvaihtoehdot.

Oppilaanohjaus on silta vahvuuksien ja arvojen tunnistamisesta koulutus- ja työelämän mahdollisuuksiin. Uraohjaus rakentuu näennäisen yksinkertaisiin kysymyksiin vastaamisen ympärille: Mitkä ovat vahvuuteni (lukeminen- tekeminen)? Mikä koulutusala minua kiinnostaa? Miten haluan ensi sijassa oppia toisella asteella (lukemalla, tekemällä vai sekä-että)? Mikä on minun polkuni koulutusalalle (ylioppilastutkinto, ammatillinen perustutkinto vai molemmat)? Mikä ammatillinen perustutkinto minua kiinnostaa ja miksi? Mikä on minun pitkän aikavälin uratavoite? Mitä lukion oppiaineita minun kannattaa painottaa? Itsearviointi, kokemusten reflektointi, tiedon etsiminen ja sen hyödyntäminen tulisi määrittää toimintaa oppilaanohjauksessa.

Kaikkien oppilaiden kohdalla koulutusalat tarjoavat hyvän lähtökohdan tarkastella ura- ja koulutusvaihtoehtoja. Oppilaan vahvuuksia tulee tarkastella oppimisen sekä ura- ja koulutusvaihtoehtojen näkökulmasta. Lukion hakeva pystyy koulutusalojen avulla hahmottamaan oman ammatillisen mielenkiintonsa ja peilaamaan lukion ainevalintoja alustaviin urasuunnitelmiinsa. Pitkä siirtymä korkea-asteen opintoihin ja ammattiin tulisi alkaa jo perusopetuksessa. Ammatillista perustutkintoa tavoitteleva pystyy koulutusalaluokituksen avulla niputtamaan ja karsimaan perustutkintoja.

Oppitunnit, henkilökohtainen ohjaus, pienryhmäohjaus, työelämään ja koulutukseen tutustuminen muodostavat kokonaisuuden, jotka vievät oppilaan urapohdintavalmiutta eteenpäin. Uravalinnassa tarvittavia metataitoja harjoitellaan ohjauksen laajalla kentällä, jota perusopetuksen näkökulmasta rajaa koulupäivä. Oppilaanohjauksen tunneillakin pitäisi mielestäni harjoitella seuraavia taitoja:

• itsearviointitaito
• valintojentekotaito
• argumentointitaito
• vuorovaikutustaito
• kokemusten reflektointitaito
• työ- ja koulutusmahdollisuuksien tunnistamistaito
• taito yhdistää vahvuutensa ja mielenkiintonsa koulutustarjontaan ja urasuunnitelmiinsa
• päätöksentekotaito.

Jokainen oppilas tarvitsee koulutus- ja työelämäkokemuksia uravalinnan tekemiseen ja toimintahorisontin laajentamiseen. Sujuva ja sitoutumista synnyttävä siirtymävaiheen yhteistyön lisäksi, tarvitaan oppilaslähtöinen digitaalinen oppimisympäristö ja jatkokoulutusvaihtoehtoja kuvaavaa audiovisuaalista aineistoa.

Koulutusvalintaan tähtäävän oppilaanohjauksen tavoite on selkeä: löytää jatkokoulutusvaihtoehtoja, joihin oppilas on valmis sitoutumaan toisen asteen koulutuksen ajaksi. Henkilökohtaisen ohjauksen sisältö myötäilee oppilaanohjauksen oppituntien sisältöalueita. Tavoitteeni on, että jokainen oppilas saa henkilökohtaista ohjausta 2–3 kertaa päättöluokan aikana ja kerran kahdeksannen luokan aikana. Ohjaustuokioiden välinen aika kannattaa hyödyntää ja antaa uravalintaa edistäviä kotitehtäviä.

Opetussuunnitelman perusteiden mukaan oppilaanohjauksen toimeenpanosta tulisi laatia kuvaus, ohjaussuunnitelma. Opetuksen järjestäjän ja koulujen ohjaussuunnitelmissa kuvataan eri näkökulmista ”oppilaanohjauksen järjestämisen rakenteet, toimintatavat, työn- ja vastuunjako sekä monialaiset verkostot, joita tarvitaan ohjauksen tavoitteiden toteutumiseksi. Suunnitelmassa kuvataan myös kodin ja koulun ohjausyhteistyö, koulun työelämäyhteistyö sekä työelämään tutustumisen järjestelyt.” (ePerusteet.) Kummassakin tapauksessa on syytä pohtia, mitä varten ja ketä varten suunnitelma laaditaan.

Kunnan ohjaussuunnitelmassa tulisi kuvata sitä, millaisen verkostoyhteistyön avulla synnytetään ja ylläpidetään ohjauksen laatua ja koordinoidaan kaikkia kouluja koskevaa yhteistyötä ja yhteiskehittämistä. Koulun tasolla taas tulisi kuvata,  mikä on kunkin koulun toimijan rooli ohjauksessa ja mihin tekoihin ohjauksen vaikuttavuus perustuu. Ohjausuunnitelman rinnalle voi olla tarpeen laatia lukuvuosikohtainen suunnitelma, jossa aikataulutetaan projektit ja teemat sekä suunnitellaan sitä, miten rajalliset resurssit kohdennetaan.

Lopuksi

Koulu ei saisi näyttäytyä oppijalle paikkana, jossa oman oppimisen edistymisen sijaan olennaisinta on suorittaminen ja oppilaiden suoriutumisen arvostelu. Koulun tulisi olla turvallinen oppimisen ja kasvamisen paikka jokaiselle. Turvallinen oppimisen paikka se on silloin, kun oppilas, opettaja, rehtori, sivistystoimen johto ja opetustoimen kansallinen hallinto tekee resursseihin sidotun tavoitteellisen oppimisen mahdolliseksi.

Hyvä ohjaus on

• kohtaamista
• ongelmanratkaisua
• voimaannuttavaa
• toimijuutta ja osallisuutta kehittävä oppimisympäristö
• tiedon hyödyntämistä tukeva oppimisympäristö

Ei mielestäni ole väärin tarkastella peruskoulua oppimisen tuotantolaitoksena, jossa oppija tekee tavoitteiden rajaaman tilauksen ja opetuksen järjestäjä, koulu, tuottaa kasvua tukevat ohjauspalvelut. Jotta koulut kykenisivät tuottamaan tavoitteiden mukaista ohjausta, prosessi pitää jakaa yhden virkamiehen kokoisiin tehtäväkuviin. Jos nykytuotantolaitos ei tuota, mitä tilataan, vikaa ei tule kuitenkaan etsiä opettajien ja oppilaanohjaajien osaamisesta vaan systeemistä, prosessista, tavoitteista ja johdosta.

Lähteet

Bloom, B. S., Egelhart, M.D.; Furst, E.J, Hill, W. H. & Krathwohl, D.R. 1956. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York: McKay.

Hakkarainen, K, Lonka, K. & Lipponen, L. (2004). Tutkiva Oppiminen: Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Helsinki. WSOY.

Lahdes, E. 1997. Peruskoulun uusi didaktiikka. Keuruu. Otava. Lonka, K. 2015. Oivaltava oppiminen. Otava.

Meyer, J. & Land, R. (2003). Threshold concepts and troublesome knowledge: Linkages to way of thinking and practicing within the disciplines. Enhancing Teaching-Learning Environments in Undergraduate CoursesProject. Occasional Report 4. Edinburgh: University of Edinburgh. Noudettu osoitteesta http://www.etl.tla.ed.ac.uk//docs/ETLreport4.pdf (luettu 28.1.2023)

Mikkilä-Erdmann, M. (2001). Improving conceptual change concerning photosynthesis through text design. Learning and Instruction 11, 241–257.

Mikkilä-Erdmann, M. (2002). Science learning through text: The effectof text design and text comprehension skills on conceptual change. Teoksessa: L. Mason & M. Limon (toim.) Reframing the processes of conceptual change: Integrating theory and practice. Kluwer, pp. 337–353.

Määttä, S. (2018). Ajattelu- ja toimintatavat opintomenestyksen selittäjinä. Teoksessa Salmela -Aro (toim.) Motivaatio ja oppiminen PS-kustannus. Keuruu.
Pekkarinen, M. (2009). Tavoitteellinen ohjauskeskustelu. Tammi.

Quakrim-Soivio, N. (2015). Oppimisen osaamisen arviointi. WSOY.

Tuisku, P. (2000). Keskustelun kiemurat – Miten selviytyä niistä ja kehittyä? Vuorinen, J. (toim.) Arviointi ja kehityskeskustelu. Jyväskylä. Gummerus kirjapaino Oy.

Uusikylä, K., Atjonen, P. (2005). Didaktiikan perusteet. WSOY.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society. The Development of Higher Psychological Processes. (M. Cole, S. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman, Toim.) Cambridge: Harvard University Pres. Weiner, B. (1986). An Attributional Theory of Motivation and Emotion.New York: Springer-Verlag.