Peruskoulun yläluokilla opetellaan vasta urapohdinnan alkeita. Opinto-ohjaajan tulisi panostaa oppituntityöskentelyyn, hyödyntää eri työmuotoja oppilaan urapohdintaprosessin ja suunnitelmallisuuden edistämiseksi ja organisoida mahdollisuuksia ura- ja koulutusvalintaan liittyvien kokemusten hankkimiseen. Opinto-ohjaajan tulisi  huomioida oppilaiden erilaiset valmiudet ja tavat hyödyntää informaatiota, tukea oppilaan valintojen tekemisen ja päätöksenteon harjoittelua sekä  reflektointi-, argumentointi- ja itsearviointitaitojen kehittymistä. (Niemi 2016.)

Oppilaanohjauksen koordinointi

Saari (1969, 10) toi esille jo peruskoulun rakentamisvaiheessa opinto-ohjauksen organisointiin liittyvän haasteita, jotka liittyi opinto-ohjaajien oppituntien ulkopuoliseen työaikaan ja toimenkuvaan. Alusta saakka opinto-ohjaajan toimenkuvaa on tarkasteltu oppilaan ohjaamisen lisäksi koko koulun kokoisena tehtävänä. Saaren mielestä opinto-ohjaajalla tulisi olla uudistajan rooli koulussa ja työaikaa tulisi kohdentaa siihen.

Saari totesi, että ”yksin toimiessaan koulussa työskentelevä asiantuntija joutuu vakavan ympäristön paineen puristukseen. Sen vuoksi työtä on helpotettava luomalla keskusorganisaatio, joka samalla takaa työn laatutason.” Vielä tänäänkin oppilaanohjauksen resursointi, työaika, työtehtävät, koordinointi  ja työnjohtaminen aiheuttaa päänvaivaa koulujen ja sivistystoimien johdoille. Kouluissa ja kunnissa pitäisi pystyä nimeämään ne mekanismit ja yhteistyön rakenteet, joiden avulla mahdollistetaan strategisten tavoitteiden saavuttaminen ja ohjauksen kehittyminen.  Ohjauksen pelikenttä on laaja ja moniääninen. Meidän tulisi kuitenkin synnyttäää yhteinen ymmärrys tuloksellisuuteen vaikuttavista rakenneosista. Tämä  edellyttää toiminnan koordinointia.  

VOP-malli (Nykänen ym. 2007) kuvaa onnistuneesti sitä, mitä tuloksellinen oppilaanohjaus  alueellisissa verkostoissa edellyttää. Peruskoulut, oppilashuoltohenkilöstö, sivistystoimen johto, hanketoimijat, oppimateriaalien tuottajat, työelämän toimijat  ja yliopistot muodostavat kukin omanlaisensa ekosysteeminsä, joilla on omat toimintaa määrittävät ehtonsa. Ilman näiden systeemien välistä tiivistä vuoropuhelua emme  onnistu edistämään oppilaiden hyvinvointia ja ohjauksen tuloksellisuutta. 

Kunnissa ja kouluissa pitäisi pystyä nimeämään ne oppilaanohjauksen oppimisympäristöt ja verkostot (esim. www.tet-tori.fi), joihin ura- ja koulutusvalintaan liittyvän ohjauksen laatu perustuu. Kouluihin ja kuntaan pitäisi synty eetos, yhteinen käsitys siitä, miksi ohjauksen tiettyihin osa-alueisiin pitää panostaa, miksi ohjausympäristöjä tulee rakentaa ja kehittää, miksi tietyt ohjaustavat ovat muita tarkoituksenmukaisempia ja miksi erilaisia ohjausympäristöjä ja -tilanteita tulee hyödyntä tavoitteiden saavuttamiseksi (vrt. Goman ym. 2020, 224-225). Tätäkin toimintaa tulisi jonkun koordinoida. Autoritaarinen johtaminen, vallan tavoittelu, juhla- ja kannustuspuheet ovat eetoksen ja yhteisen ymmärryksen rakentamisen, asiantuntijuuden synnyttämisen sekä ohjauksen kehittämisen vastakohtia. 

Oppilaan subjektiivinen oikeus oppilaanohjaukseen

Jos oppilaanohjaus resursoidaan vähintään valtakunnallisten suositusten mukaan, ohjaus voidaan rakentaa henkilökohtaisen ohjauksen varaan. Perusopetuksen laatukriteereissä (Opetusministeriö 2010, 45) asetetaan oppilaanohjauksen saatavuudelle tavoitetaso: 250 oppilasta kohden tulisi varata yksi päätoiminen opinto-ohjaaja. Jos päätoiminen opinto-ohjaaja kohdentaa tästä työajasta (n. 1221 h lukuvuodessa) kolmasosan henkilökohtaiseen ohjaukseen, kukin oppilas ehtisi käydä viisi kertaa henkilökohtaisessa ohjauksessa yläkoulun aikana. 

Oppilailla tulisi olla subjektiivinen oikeus henkilökohtaiseen ohjaukseen. Koulukohtaiseen harkinnan sijaan tulisi tehdä kuntakohtaista harkintaa ja kaikilla kunnan oppilailla tulisi olla sama mahdollisuus saada oppilaanohjausta. Koulutuksen järjestäjän tulisi kantaa kokonaisvastuu määrittämästään ohjausympäristöstä.

Opinto-ohjaajan toimenkuva 

Valtaosalla oppilaanohjaajista on opettajan peruskoulutus. (Lairio, Puukari & Varis 1999, 70). Kun peruskoulua rakennettiin ja opinto-ohjaajan toimenkuvaa rajattiin oltiin huolissaan siitä, että tulevat ”opinto-ohjaajat heittäytyisivät itseriittoisiksi semipsykologeiksi” (Multimäki 1969, 2). Ohjauksen kenttä on laaja ja moniääninen. Vielä tänäänkin oppilaanohjauksen resursointi, työaika ja työn johtaminen aiheuttavat päänvaivaa koulujen ja sivistystoimen johdolle. Oppilaanohjaaja on opinto-ohjaaja.

Opinto-ohjaajan toimenkuva on johdettavissa opetussuunnitelman perusteiden oppimiskäsityksestä. Tällöin opinto-ohjaaja tulisi nähdä, valmentajana, fasilitaattorina, organisaattorina, oppimisympäristöjen rakennusmiehenä, sillan rakentajana ja reflektiivisen vuoropuhelun mahdollistajana. Opinto-ohjaaja tulisi nähdä kohtaamisten ja verkostoyhteistyön asiantuntijana. Opinto-ohjaajan työaika tulisi kohdentua oppilaan ja oppilaiden ohjaamiseen tai tämän työn organisointiin. Osoitteesta www.oppilaanohjaus.fi löytyy työkaluja työajan ja työtehtävien rajaamiseen. Selkeä työtehtävien määrittely kytkeytyy didaktiseen ja pedagogiseen kehittämistyöhön. 

Yläkouluaikaista oppilaanohjausta tulisi tarkastella valintoihin ja päätöksentekoon valmentavana prosessina, jonka ytimen muodostavat oppitunnit, joiden aikana hyödynnetään tieto- ja viestintätekniikan tarjoamia mahdollisuuksia.  Työelämään tutustumisjaksot tulee liittää tiiviiksi osaksi ohjausprosessia. (Vrt. Niemi 2016; Goman ym. 2020.) Henkilökohtaiseen ohjaamiseen  liittyviä sisältöjä ja menetelmiä tulisi  tarkastella työmuotojen muodostamana kokonaisuudesta käsin.

Yhteenveto

Panostaisin peruskoulun opinto-ohjauksen kehittämisessä seuraaviin osa-alueisiin:

• Oppilailla tulisi olla subjektiivinen oikeus henkilökohtaiseen oppilaanohjaukseen kunnasta ja koulusta riippumatta.
• Oppilaanohjausta tulisi koordinoida alueellisesti, maakunnallisesti ja kansallisesti.
• Tulisi kehittää oppilaanohjauksen didaktiikkaa ja pedagogiikkaa.
  
• Tulisi koota alueellisia TET-paikkaverkostoja  ja kehittää  työelämään tutustumiseen liittyvän ohjauksen laatua kouluissa ja yrityksissä.
• Tulisi tuottaa peruskoululaisille tarkoitettua alueellista työelämätietoa.
• Tulisi kehittää peruskoulujen ja toisen asteen siirtymävaiheen ohjauskäytäntöjä ja tuottaa sitä palvelevaa alueellista ohjausmateriaalia.
• Tulisi lähentää toisiinsa ylioppilastutkintoon ja ammatilliseen perustutkintoon johtavaa koulutusta.
• Tulisi arvioida ja kehittää koulujen ennaltaehkäisevää oppilashuoltotyötä.
• Tulisi järjestää rehtoreille ja opinto-ohjaajille yhteistä koulutusta ohjauksesta, arvioinnista ja kehittämisestä.
• Tulisi auttaa kouluja ja kuntia rajaamaan ne ohjausmekanismit, joiden avulla selitetään ohjauksen ja oppilaanohjauksen tuloksellisuus.   

Lähteet

Goman, J., Rumpu, N., Kiesi, J., Hietala, R., Hilpinen, M., Kankkonen,H., Kjäldman, I-O., Niinistö-Sivuranta, S., Nykänen, S., Pantsar, T., Piiloen, H., Raudasoja, A., Siippainen, M., Toni, A. & Vuorinen, R. (2020). Vaihtoehtoja, valintoja ja uusia alkuja. Arviointi nuorten oppimispoluista ja ohjauksesta perusopetuksen ja toisen asteen nivelvaiheessa. Kansallisen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 6:2020. Noudettu osoitteesta https://karvi.fi/publication/vaihtoehtoja-valintoja-ja-uusia-alkuja-arviointi-nuorten-opintopoluista-ja-ohjauksesta-perusopetuksen-ja-toisen-asteen-nivelvaiheessa/ (luettu 24.9.2020).

Lairio, M., Puukari, S. & Varis. E. (1999). Opinto-ohjaajien ammattikunta osana suomalaista ohjausjärjestelmää (2. p.). Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Multimäki, K. (1969). Peruskoulun opinto-ohjaus ja psykologijärjestelmät. Psykologia, 4(1), 1–3.

Opetushallitus. (2014). Hyvän ohjauksen kriteerit. Hyvän ohjauksen kriteerit perusopetukseen, lukiokoulutukseen ja ammattiliseen koulutukseen. Noudettu osoitteesta https://opintopolku.fi/wp/wp-content/uploads/2015/11/158918_hyvan_ohjauksen_kriteerit-1.pdf (luettu 22.9.2020).

Opetusministeriö. (2010). Perusopetuksen laatukriteerit. Opetusministeriön julkaisuja 2010:6. Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Noudettu osoitteesta http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/75311 (luettu 21.9.2020).

Saari, S. (1969). Peruskoulun opinto-ohjaus ja psykologijärjestelmät. Psykologia, 4(1), 8–10.