Sisällysluettelo

Tiivistelmä kehittämistarpeista
Kehittämistarpeiden perustelu
Koordinointi
Työelämän mahdollisuuksien näkyväksi tekeminen
Oppilaanohjauksen vaikuttavuuden parantaminen
Peruskoulun ja toiseen asteen siirtymävaiheen ohjauskäytännöt
Tehostettu oppilaanohjaus
Lähteet

Esitetty muodostaa kolme kehittämiskokonaisuutta

1. Siirtymävaiheen ohjauksen kehittäminen
2. Opinto-ohjauksen koordinoinnin kehittäminen
3. Työelämään ohjaamisen kehittäminen.

Tiivistelmä kehittämistarpeista

Koordinointi

• alueellisen, kunnallisen ja koulukohtaisen opinto-ohjauksen koordinoin tehtäväjaon rajaaminen ja määrittely sekä toiminnan vakiinnuttamisen suunnittelu (ks. Niemi 2016, 168; OKM 2020),
• siirtymävaiheen ohjaustyönjaon ja – vastuun määrittelyyn osallistuminen (HE 173/2020 vp, 97; Karvi 2020, 243–244),
• oppilaanohjauksen tuloksellisuuteen vaikuttaviin systeemisten tasojen osallistaminen Opinto-ohjauksen kehittämisohjelman mukaisiin kehittämistoimiin (ks. Niemi 2006; Nykänen ym. 2007),
• ohjauspalveluiden tuottamisprosessien arviointi (ks. Nykänen ym. 2007),
• ohjaussuunnitelmien arviointi ja kehittäminen (ks. Karvi 2020, 245),
• ohjauksen resursoinnin, suunnittelun ja yhdenvertaisuuden kehittäminen (ks. Karvi 2020, 230–236),
• verkostoyhteistyön käytäntöjen arviointi, kehittäminen ja vakiinnuttaminen (ks. Karvi 2020, 238),
• alueellisen verkostoyhteistyömallin kehittäminen (ks. Karvi 2020, 238) ja
• kuntakohtaisen ennaltaehkäisevän oppilashuoltotyön koordinointityöhön osallistuminen, toiminnan arviointi ja yhteiskehittäminen.

Työelämän mahdollisuuksien näkyväksi tekeminen

• alueellisten työelämän mahdollisuuksien ja tulevaisuudessa tarvittavan osaamisen näkyväksi tekeminen (OKM 2020),
• TET-harjoitteluun liittyvän yhdenvertaisuuden kehittäminen ja eriarvoisuuden purkaminen (ks. OKM 2020; Tuukkanen 2019),
• koulu-yritysyhteistyön kehittäminen (ks. Niemi 2016, 139),
• TET-ohjauksen laadun parantaminen kouluissa ja TET-paikoilla (ks. Niemi 2011, 35–38) ja
• TET-verkoston seutukunnallistaminen ja kehittämisen suunnittelu.

Oppilaanohjauksen vaikuttavuuden parantaminen

• oppilaanohjausprosessin arviointi ja kehittäminen (ks. Niemi 2016, 162–164; OKM 2020),
• henkilökohtaisen ohjauksen laadun kehittäminen ja yhdenvertaisuuden varmistaminen (ks. OKM 2020; HE 173/2020 vp, 44),
• ohjausosaamisen kehittäminen eri toiminnan tuloksellisuuteen vaikuttavilla tasoilla (ks. Karvi 2020, 225),
• moniammatillisen ohjausyhteistyön arviointi ja kehittäminen,
• koulujen ennaltaehkäisevän (kiusaaminen, yksinäisyys, ahdistuneisuus), ohjauskäytäntöjen arviointi ja kehittäminen (ks. HE 173/2020 vp, 45; Niemi 216, 149; Karvi 2020, 244) ja
• ryhmämuotoisen työskentelyn ja vertaistuen hyödyntämisen tehostaminen (ks. Karvi 2020, 3).

Peruskoulun ja toiseen asteen siirtymävaiheen ohjauskäytännöt

• siirtymävaiheen opinto-ohjauksen toimintatapojen arviointi ja kehittäminen (OKM 2020),
• siirtymävaiheen ohjauskäytäntöjen arviointi,
• siirtymävaiheen ohjaustyön ja keskeisten opinto-ohjauksen tuloksellisuutta selittävien mekanismien määrittely (HE 173/2020 vp, 97; Karvi 2020, 243–244),
• tutustumismahdollisuuksien arviointi, yhteiskehittäminen ja lisääminen (ks. HE 173/2020 vp, 44; Karvi 2020, 242),
• digitaalisen ohjausmateriaalin arviointi ja yhteiskehittäminen oppilaslähtöisemmäksi (ks. ELO 2020, 13; HE 173/2020 vp, 50; Karvi 2020, 242) ja
• peruskoulujen aineenopettajien ja toisen asteen opettajien yhteistyön tehostaminen (ks. Karvi 2020, 243).

Tehostettu oppilaanohjaus

• tehostetun oppilaanohjauksen käytäntöjen suunnittelu ja toimeenpano (OKM 2020),
• oppilaan ohjaustarpeiden arvioinnin kehittäminen (ks. Karvi 2020, 3; Niemi 2016, 149) ja
• jatkokoulukseen ohjaamisen aikaistaminen (ks. Karvi 2020, 231; Niemi 2016, 148).

Alkuun

Kehittämistarpeiden perustelu

Melkein kaikki peruskoululaiset hakevat ja saavat toisen asteen jatko-opiskelupaikan. Tilastokeskuksen mukaan opiskelupaikan saaneista nuorista noin 15 % ei kuitenkaan suorita toisen asteen tutkintoa. Lukion keskeyttämisprosentti oli lukuvuonna 2017-2018 3,2 ja ammatillisen koulutuksen 8,7 (ks. HE 173/2020 vp, 42-47). Ratkaisuja tähän ongelmaan tulisi etsiä perusopetuksen, siirtymävaiheen ja toisen asteen ohjauksesta, sen sisällöstä, riittävyydestä ja laadusta. Hallituksen esityksessä oppivelvollisuuslaista on esitetty jo joukko ratkaisuja:

• oppilaanohjauksen koordinoinnin tehostaminen,
• tehostetun ja erityisen tuen oppilaiden ohjauksen vahvistaminen,
• tavoitteiden mukaiseen ohjaukseen tarvittavien resurssien varmistaminen,
• koulutuksen järjestäjien valtio-osuuden korottaminen ja lisäresurssin kohdentaminen peruskoulun oppilaanohjaukseen,
• peruskoulun ja toisen asteen siirtymävaiheen ohjauksen vahvistaminen, jatkumon ja systemaattisuuden varmistaminen ja
• ohjauksen laadun parantaminen ja opetuksen järjestäjän ohjausvastuun määrittely.

Koordinointi

”Opinto-ohjaajalla tulisi, perustehtävän lisäksi, olla koulussa ja kunnassa koordinointi- ja kehittämistehtävä, kuten peruskoulun uudistustoimikunta kaavaili 60-luvun lopulla. Opinto-ohjaajan tulisi olla mukana arvioimassa ja kehittämässä ohjauskäytäntöjä. Ohjauskäytännöt tulisi liittää yhteen oppilaan urapohdintavalmiuksia edistäväksi kokonaisuudeksi. Opinto-ohjaajan tulisi osallistua oppilaan metakognitiota kehittävien ohjauskäytäntöjen vakiinnuttamiseen ja yhteistyöhön kannustavan oppimisympäristön rakentamiseen.” (Niemi 2016, 168).

Patton ja McMahon (2006) korostavat paikallisten tarinoiden, yhteistyön ja jaettujen merkityksien tärkeyttä. Koulutusjärjestelmän ja työelämän mahdollisuudet tulisi tehdä näkyväksi oppilaille, ja opinto-ohjaajien tulisi olla mukana tässä yhteistyössä. Opinto-ohjaajan ei tulisi pelkästään luoda oppilaille mahdollisuuksia hankkia kokemuksia työelämästä ja jatkokoulutuksesta, vaan hänen tulisi myös osallistaa koko koulun opettajakunta tähän yhteistyöhön ja ohjauksen kehittämistyöhön Tähän ei pelkästään riitä peruskoulun opinto-ohjaajien tahtotila ja työaika. He tarvitsevat tuekseen johdon aikaa, huomiota ja kunnioitusta (vrt. Onnismaa 2007). Tulisi muodostaa yhteinen ymmärrys siitä, mitä oppilaanohjaus on tai mitä sen tulisi olla 2020 –luvulla ja johtaa siitä alueellisen ja kunnallisen koordinoinnin sisällöt.

Seutukunnallinen (asuinkunta – koulutuksen järjestäjä) ja kunnallista oppilaanohjauksen ja siirtymävaiheen opinto-ohjauksen kehittämistä tulisi tarkastella kokonaisuutena (OKM 2020), joka muodostaa kehittämisverkoston, jossa toimeenpannaan seutukunnallista opinto-ohjauksen kehittämisohjelmaa. Oppivelvollisuuslaissa (HE 173/2020 vp) ohjaus- ja valvontavavastuun toimeenpanoa tarkastellaan koulutuksen järjestäjän ja opiskelijan asuinkunnan yhteistyönä.  Oppilaanohjauksen tuloksellisuuteen vaikuttaviin systeemisten tasojen (päätöksenteko, ohjausjärjestelyt, oppilaan näkymä)  tulisi osallistua Opinto-ohjauksen kehittämisohjelman mukaisiin kehittämistoimiin (ks. Niemi 2006, 6; Nykänen ym. 2007, 36-37). Kehittämistoimissa

• tulisi arvioida sitä, miten oppilaanohjauspalveluita tuotetaan ja kuvata prosessia nyt ja kehittämistyön jälkeen (ks. Nykänen ym. 2007);
• tulisi arvioida ja kehittää kuntakohtaisia ohjaussuunnitelmia (ks. Karvi 2020, 245);
• tulisi suunnitella yhdessä sivistystoimen johdon kanssa ohjauksen resursointia, sen kohdentamista ja sitä, miten parannamme yhdenvertaisuutta (ks. Karvi 2020, 230–236);
• tulisi rajata opinto-ohjauksen koordinoin tehtäväjako, määritellä ja vakiinnuttaa toiminta alueellisesti, kunnallisesti ja koulukohtaisesti (ks. OKM 2020).

Lopputuloksena tulisi syntyä alueellinen verkostoyhteistyömalli (ks. Karvi 2020, 238).

Seutukunnallista opinto-ohjauksen koordinointitehtävää tulisi tarkastella opinto-ohjauksen erityisasiantuntijan tehtävänä ja pitkäjänteisen kehittämistyön johtotehtävänä. Seutukunnan koordinoivan opinto-ohjaajan tehtävä olisi ylläpitävää, kehittää ja toimeenpanna kansallisten strategisten tavoitteiden mukaisia toimia seutukunnassa ja tukea kunnan koordinoivien opinto-ohjaajien työtä. Koordinointitehtävä rajautuisi perusasteen ja toisen asteen siirtymävaiheiseen.

Tehtävän tuloksellinen hoitaminen edellyttäisi kykyä kerätä tietoa oppilailta, opiskelijoilta, ohjauksen ammattilaisilta, lukuisilta koulutuksen ja elinkeinoelämän yhteistyökumppaneilta. Tämän lisäksi se edellyttäisi kykyä analysoida kerättyä tietoa sekä koordinoida asiantuntijaverkoston toimintaa.  (Vrt. ELO 2020, 56). Kehittämistarpeita olisi helpompi arvioida, jos tällä koordinoivalla opinto-ohjaajalla olisi työkokemusta perusasteen ja toisen asteen ohjaustyössä. Paikallisen yhteistyön lisäksi tehtävän hoito edellyttäisi toimintaa kansallisissa verkostoissa. Tehtävät voitaisiin jakaa yhteistyöhön, pedagogiseen asiantuntijuuteen, tilastollisiin ja tietoteknisiin tehtäviin.

Yhteistyöhön liittyvät tehtävät:

• Opinto-ohjauksen kehittämisohjelman toimeenpano seutukunnassa.
• Yhteistyö rehtoreiden ja sivistystoimen johdon kanssa (ohjausryhmä).
• Yhteistyö kunnan koordinoivien opinto-ohjaajien kanssa ja toiminnan ohjaaminen.
• Yhteistyö kansallisessa verkostossa.
• Peruskoulun ja toisen asteen siirtymävaiheen ohjausyhteistyön edistäminen.
• Osallistuminen ura- ja koulutusvalinnan ammattilaisten kanssa tehtävään verkostoyhteistyöhön.
• Alueellisen työelämää koskevan tietotuotannon vahvistaminen.
• Monialaisen oppilashuollollisen yhteistyön kehittämiseen osallistuminen.

Pedagogiseen asiantuntijuuteen liittyvät tehtävät:

• Pedagogisen keskustelun ylläpitäminen opinto-ohjauksen sisällöistä.
• Opinto-ohjauksen käytänteiden kehittäminen arviointi.
• Opinto-ohjauksen ja ohjauksen toimintatapojen kehittäminen.
• Opinto-ohjaajien täydennyskoulutuksen suunnittelu.
• Alueellisen oppilaslähtöisen urasuunnitteluportaalin suunnittelu, jossa yhdistetään oppilaan vahvuudet ja koulutustarjonta.
• Oppilaslähtöisen koulutustiedottamisen arviointikriteerien suunnittelu.

Tilastointi- ja tietotekniset tehtävät:

• Opinto-ohjauksen tilan ja kehittämistarpeen arviointi.
• Työelämään ja jatkokoulutukseen sijoittumisen seuranta.
• Verkkopohjaisten ohjauspalveluiden kehittämiseen osallistuminen.
• Toisen asteen opintojen keskeyttämisen seuranta ja perusteiden selvittäminen.
• Muut tilastointitehtävät, jotka liittyvät opinto-ohjauksen sisältöalueeseen.

Kunnan koordinoivan opinto-ohjaajan tehtävät

• Seutukunnan opinto-ohjauksen kehittämisohjelman mukaisiin kehittämistoimiin osallistuminen.
• Kunnan opinto-ohjauksen kehittämistoimet.
• Oman kunnan opinto-ohjaajien osallistaminen kehittämistoimiin.
• Kunnan työelämään tutustumiseen liittyvien käytäntöjen kehittäminen.

Kehittämistoimia ei tulisi rajata vain opinto-ohjaajiin. Tulisi arvioida ja kehittää myös moniammatillista verkostoyhteistyötä (ks. Karvi 2020, 238). Tulisi ratkaista se, miten opinto-ohjaajat osallistetaan kuntakohtaisen oppilashuoltotyön koordinointityöhön. Tämän lisäksi tulisi arvioida ja kehittää sitä, miten moniammatillinen oppilashuoltotyö toteutuu kouluissa opinto-ohjauksen näkökulmasta.

Alkuun

Työelämän mahdollisuuksien näkyväksi tekeminen

TET-jakso on lukuisten selvityksien perusteella tärkeä osa oppilaanohjausprosessia. Vaikka opetussuunnitelman perusteissa TET-ohjaus kuuluu kaikille, toiminnan koordinoinnissa ja opettajakunnan osallistamisessa on parannettavaa.  TET-ohjauksen laadun parantaminen kouluissa ja TET-paikoilla näyttäytyy olennaisimpana kehittämishaasteena (ks. Niemi 2011, 35–38; Tuukkanen, 2019). Peruskouluikäisen tulisi olla helpompi hahmottaa ja arvioida, millainen yhteys on omien suunnitelmien, valintojen, osaamisen ja työvoiman kysynnän välillä.

TET-verkosto on parhaimmillaan näyteikkuna alueen työelämään. Alueelliset työelämän mahdollisuudet ja tulevaisuudessa tarvittava osaaminen tulisi tehdä näkyvämmäksi (OKM 2020) ja siksi kunnissa tulisi olla www-ympäristössä TET-paikkaverkosto (esim. www.tetpaikka.fi/tampere). TET-verkoston tulisi olla vanhempien työssäkäyntialueen mukainen. TET-verkostoa tulisi laajentaa seutukunnalliseksi ja siihen kytkeytyvää sivustoa (esim. www.tet-tori.fi) tulisi edelleen kehittää. Tämä onnistuu koordinoituna seutukunnallisena opinto-ohjaajien yhteistyönä. TET-asiakirjat (sopimus, todistus ja raportti) tulisi olla selattavissa, täytettävissä, tallennettavissa ja jaettavissa (koti, koulu, yritys) mobiililaitteilla.

On olemassa erilaisia TET-jaksoihin liittyviä toimintamalleja esim. TET-polku, ope-TET, teho-TET, etä-TET ja amis-TET. Toimipaikkakohtainen TET-polku syntyy opinto-ohjaajan ja TET-paikan yhteissuunnittelun tuloksena. Ope-TETissä opettaja hakeutuu tutustumaan oman oppiaineensa mukaiseen toimipaikkaan. Teho-TET on koordinoitu kokonaisuus, jossa oppilas tutustuu TET-jaksonsa aikana sekä alan koulutukseen että työpaikkaan. Etä-TET on koulussa tai etäyhteyksien avulla toimeenpantu työelämään tutustumisjakso. Amis-TET suoritetaan ammattioppilaitoksessa esim. alalla, johon on muuten vaikea päästä tutustumaan. Näiden jo olemassa olevien mallien hyödyntäminen ja ohjauksen laadun parantaminen edellyttää koordinoitua toimintaa.

Myös lapsiasiainvaltuutettu (Tuukkanen, 2019) on kiinnittänyt huomiota TET-jaksoihin. Selvityksen mukaan toisille TET on myönteinen kokemus ja toisille ”TET-jakso on syystä tai toisesta epämieluisa, haastava tai jopa mahdoton toteuttaa”. Lapsiasiavaltuutetun raportin mukaan TET-harjoitteluun liittyvää yhdenvertaisuutta tulisi parantaa (ks. Tuukkanen, 2019).  Tehostettua oppilaanohjausta tulisi toimeenpanna TET-jaksojen aikana.

Koulu-yritysyhteistyö ja sen kehittäminen (ks. Niemi 2016, 139) ei rajaudu pelkästään TET-jaksoihin. Yritysvierailuilla ja alueellisen osaamisen näkyväksi tekemisellä tulisi olla merkittävä osa oppilaanohjausprosesissa. Oppilasryhmä voi vierailla yrityksissä, yrityksen edustaja voi vierailla koulussa tai vierailu voidaan toteuttaa etäyhteyden välityksellä. Aikaisempien selitysten ja tutkimusten mukaan, opinto-ohjaajavetoisia yritysvierailuja ei kaikissa kouluissa kuitenkaan järjestetä. Laadukas toimeenpano edellyttää yhteistyötä elinkeinoelämää edustavien järjestöjen kanssa, koulu-yritysyhteistyöverkostoa ja sen ylläpitoa, sekä vierailujen yhteissuunnittelua. Oppilaat kaipaavat näitä sisältöjä lisää oppilaanohjaukseen (Niemi 2016, 139).

Alkuun

Oppilaanohjauksen vaikuttavuuden parantaminen

”Yhteishakuun mennessä oppilaalla tulisi olla riittävästi itsetuntemusta, tietoa toimintaympäristön mahdollisuuksista ja päätöksentekotaitoja. Matka lähtötilanteesta eli yläkoulun alusta päätöksentekoon on lyhyt. Yläkoulun oppilaanohjauksen tulisi olla urapohdintaa edistävä prosessi, joka muodostuisi askeleista kohti päätöksentekoa.” (Niemi 2016, 148). Ohjausprosessia olisi tarkasteltava kokonaisuutena (ks. HE 173/2020 vp, 44). Oppilaanohjaus on muutakin kuin tukea, neuvontaa ja oppilaan yhteishakutoiveiden rajaamista. Koko prosessin tulisi kehittää nuoren valmiuksia tehdä valintojen ja päätöksiä (metakognitio), hänen toimijuutta ja osallisuutta suhteessa koulutus ja työelämän mahdollisuuksiin. Suunnitelmallisuutta kehittävä ohjausprosessi tulisi olla jatkumo, joka päättyy päätöksentekoon. (Ks.  Niemi 216, 164; Peterson ym. 1991, 33).

Tutkimukseni mukaan (Niemi 216) perusopetuksen oppilaanohjausta edistäisi se, että koulutuksen rahoittaja määrittäisi oppilaskohtaisesti resurssit, jolla ura- ja koulutusvalinnan ohjausta toteutetaan oppilaitoksissa. Tällöin voitaisiin joko varmistaa jokaiselle oppilaalle subjektiivinen oikeus henkilökohtaiseen ohjaukseen tai ryhtyä kehittämään ryhmäohjaukseen perustuvia työtapoja.

Henkilökohtainen ohjauksen toimeenpano ja yhdenvertaisuuden  (ks. HE 173/2020 vp, 44; Niemi 2016, 144) varmistaminen edellyttää resursseja. Mikäli oppilaanohjaus resursoidaan valtakunnallisten suositusten (Opetusministeriö 2010, 45) mukaan, ohjaus voidaan rakentaa henkilökohtaisen ohjauksen varaan. Opetus- ja Kulttuuriministeriö on ottanut kantaa siihen, miten monta oppilasta tulisi olla opinto-ohjaajaa kohden, jos koulutuksen järjestäjä haluaa, että yleinen tuki toteutuu. Kutakin vuotuista työaikaa (1221 h) kohden tulisi enintään 250 oppilasta (OKM 2010, 45). Tällöin kutakin oppilasta kohden olisi varattu 1 tunti henkilökohtaista ohjausta lukuvuodessa.

Karvin (2020, 3) mukaan ryhmämuotoisen työskentelyn ja vertaistuen hyödyntämistä tulisi tehostaa. Tutkimukseni (Niemi 2016, 140–141) mukaan suuri osa oppilaista pitää oppitunteja ensisijaisena ohjaustyömuotona oppilaanohjauksessa. Oppilaanohjauksen oppituntityöskentelyn ja urapohdinnan väliset selitysosuudet jäivät kuitenkin alhaisiksi. Oppilaan oppituntien työskentelykokemusten ja urapohdinnan välillä ei ollut kovin suurta järjestelmällistä ja samankaltaista yhteisvaihtelua. Oppituntityöskentelyn tulisi olla osallistavaa, kielitietoista ja toiminnallista. Prosessin tulisi opettaa nuorta tekemään tietoon perustuvia valintoja.  Oppilaanohjausprosesseja tulisi arvioida (ks. Niemi 2016, 162–164; OKM 2020) ja kehittää oppilailta saadun palautteen mukaan.

Koulu on kokonaisuus, joka muodostuu opettamiseen ja kasvattamiseen liittyvistä käytännöistä. Koko opettajakunnalla pitäisi olla yhteinen ymmärrys tavoitteista ja jossain määrin sama käsitys toimintatavoista, joilla ne saavutetaan. Koulun arjen ongelmatilanteita tulisi hyödyntää ohjaustyössä (Niemi 2016, 143). Koulun ennaltaehkäisevät ohjauskäytännöt kertovat koulun toimintakulttuurista ja koko työyhteisön hyvinvoinnista. Tulokselliset käytännöt syntyvät voimaantuneessa työyhteisössä. Tämän takia koulujen ennaltaehkäiseviä (kiusaaminen, yksinäisyys, ahdistuneisuus) ohjauskäytäntöjä tulisi arvioida ja kehittää (ks. HE 173/2020 vp, 45; Niemi 216, 149; Karvi 2020, 244).  Selvitysten mukaan koulussa viihtyvät oppilaat ovat parempia urapohtijoita (Niemi 2016, 126) ja kiusatuksi tuleminen ja yksinäisyys on yhteydessä syrjäytymiseen (ks. HE 173/2020 vp, 45).

Oppilas- ja opiskelijahuoltalain uudistamisen tavoite oli moniammatillisen yhteistyön ja oppilaan oppilashuollollisen oikeusturvan edistäminen (HE 67/2013). Valtaosa koulun ennaltaehkäisevää oppilashuoltoa tekevistä ammattilaisista on opettajia.  Olisi tarpeellista arvioida, mikä on moniammatillisen ohjausyhteistyön tila peruskoulun opettajien ja opinto-ohjaajien mielestä, ja miten lakia on tulkittu kouluissa.  Saadun arviointipalautteen perusteella tulisi kehittäminen moniammatillista yhteistyötä kouluissa.

Jo vuonna 2007 esiteltiin VOP-malli (Nykänen ym. 2007), jonka mukaan koulun ja sivistystoimen johdon tulisi kantaa osavastuu oppilaanohjauksen tuloksellisuudesta. Tämän takia tavoite ohjausosaamisen kehittämisestä eri toiminnan tuloksellisuuteen vaikuttavilla tasoilla (ks. Karvi 2020, 225) on perusteltua. Käytännössä tämä tarkoittaa vuoropuhelun synnyttämistä opinto-ohjaajien ja työnjohdon välillä sekä jatkuvan dialogin käytännön ja eetoksen synnyttämistä.

Alkuun

Peruskoulun ja toiseen asteen siirtymävaiheen ohjauskäytännöt

Peruskoulun ja toiseen asteen siirtymävaiheen käytäntöjä tulisi arvioida ja kehittää (OKM 2020). Sekä hallituksen esityksessä oppivelvollisuuslaista että Karvin arviointiraportissa (ks. HE 173/2020 vp, 44; Karvi 2020, 242) kehotetaan lisäämään jatko-opintopaikkoihin liittyviä tutustumismahdollisuuksia. Tämän lisäksi digitalisaation mahdollisuuksia tulisi hyödyntää systemaattisemmin ja ohjausmateriaalin tulisi olla oppilaslähtöisempää (ks. HE 173/2020 vp, 50; ELO 2020, 56-57; Karvi 2020, 242; Niemi 2016, 143).  Oppilaan tulisi kyetä tekemään tietoon perustuvia valintoja (ELO 2020, 16) ja liittämään yhteen omat vahvuudet, toisen asteen koulutustarjonta, osaaminen ja työvoiman kysyntä.

Opinto-ohjaajan lisäksi uraohjaukseen tulisi osallistua koulun jokaisen opettajan. Kaikkien opettajien tulisi pitää yllä  myönteistä oppimisilmapiiriä ja yhteistoimintaa (ks. Niemi 2016, 104-109).  Myös Karvi (2020, 243–244) on esittänyt  peruskoulun ja toisen asteen nivelvaiheen ohjaukseen rajautuvasta arviointiraportissa, että ohjaus tulisi olla koko oppilaitosyhteisön tehtävä. Tämän takia siirtymävaiheen ohjaustyönjako tulisi määritellä.

Perusopetuksen aineenopettajien ja opinto-ohjaajien yhteistyötä tulisi lisätä ja tuoda oppiaineisiin oppilaan ura- ja koulutusvalintaa tukevia sisältöjä. Sama tavoite saavutetaan tehostamalla toisen asteen ammatillisen koulutuksen ja peruskoulun aineenopettajien yhteistyötä. Karvin raportin (2020) mukaan on tärkeää konkretisoida ja vahvistaa kaikki ohjaavat periaatetta. Tähän kytkeytyy opetuksen ja koulutuksen järjestäjän ohjaussuunnitelma, jossa tulisi kuvata ohjauksen järjestämisen rakenteet, toimintatavat, työn- ja vastuunjako sekä arviointi -ja kehittämistyö. Tulisi määritellä siirtymävaiheen opinto-ohjauksen tuloksellisuutta selittävien mekanismit ja arvioida ohjauskäytäntöjä säännöllisesti.

Alkuun

Tehostettu oppilaanohjaus

Elinikäisen ohjauksen strategiassa (ELO 2020, 11) on kiinnitetty huomiota siihen, että kaikilla ei ole yhdenvertaisia mahdollisuuksia urasuunnitteluun. Tämän takia tulisi suunnitella ja toimeenpanna tehostettua oppilaanohjausta, ja näin purkaa koulutuksellista ja yhteiskunnallista eriarvoistumista (OKM 2020). Koulutuksen järjestäjien tulisi varata työaikaa tehostettuun oppilaanohjaukseen ja suunnitella tuen kohdentamista.

Oppilaanohjauksen resurssia tulisi kohdentaa laskennallisin perustein ja oppilaan tuen tarpeen mukaan. Tämän lisäksi kutakin tehostetun tuen oppilasta kohden tulisi varata kaksinkertainen määrä henkilökohtaiseen ohjaukseen varattua työaikaa ja erityisen tuen oppilaille kolminkertainen määrä.

Tuoreessa THL:n tutkimuksessa (2020), kiinnitetään huomiota positiivisen diskriminaation. Sillä tarkoitetaan  kouluille jaettavaa määrärahaa, jonka jakoon vaikuttavat huoltajien koulutustaso, perheiden tulotaso sekä ulkomaalaistaustaisten oppilaiden osuus koulujen oppilaaksiottoalueella. Syrjäytymisen ehkäisyyn tarkoitettu positiivisen diskriminaation määräraha lisää todennäköisyyttä hakeutua toisen asteen koulutukseen.  Positiivisen diskriminaation määrärahan tukitoimilla haluttomuus jatkaa toisen asteen opintoihin eli ajatus lopettaa opinnot pelkkään peruskouluun väheni merkittävästi.

Resurssien varaamisen ohella  tulisi kehittää henkilökohtaisen ohjauksen laatua. Oppilailla on erilaisia valmiuksia urapohtia ja erilaisia ohjaustarpeita (Niemi 2016, 102; 131-134). Tehostetun oppilaanohjauksen käytäntöjen määrittely (OKM 2020) tulisi sitoa osaksi yleistä tukea ja ohjausprosessia. Oppilasta haastavia prosessin vaiheita ovat TET-harjoittelu ja yhteishakuun liittyvä prosessi. Tämän takia tehostettua oppilaanohjausta tulisi toimeenpanna TET-jaksojen, siirtymävaiheen ja yhteishaun aikana

Perusopetuksen oppilaanohjaus painottuu nykyisin päättöluokalle. Tutkimukseni mukaan (Niemi, 2016) puolet peruskoulun päättäneistä ilmoitti tehneensä jatkokoulutuspäätöksensä vasta yhdeksännellä luokalla. Tutkimuksessani ilmeni, että mitä varhaisemmassa vaiheessa oppilas oli tehnyt jatkokoulutuspäätöksensä, sitä sitoutuneempi hän oli yhteishaun koulutusvalintoihin. Tulos rohkaisee toteuttamaan nivelvaiheyhteistyötä toisen asteen kanssa ennen päättöluokkaa. Jatkokoulukseen ohjaamista tulisi aikaistaa ja yläkoululaisen tulisi tiedostaa aikaisemmin valintatilanteensa. Näin heillä olisi enemmän aikaa pohtia, tehdä päätöksiä opiskelupaikasta ja sitoutua jatko-opintoihinsa (Karvi 2020, 231; Niemi 2016, 148).

Karvi (2020, 3) on kiinnittänyt huomioita oppilaan ohjaustarpeiden arvioinnin kehittämiseen. Tutkimukseni (Niemi 2016) mukaan peruskoulun päättöluokalla on erilaisia jatkokoulutusuransa pohtijoita kaikissa oppilasryhmissä riippumatta todistuksen keskiarvosta. Vaikka yhteishakuvaiheen lähestyessä opinto-ohjaaja pystyy nimeämään tuen tarpeessa olevat oppilaat, tulisi opinto-ohjaajan aiemmin pystyä kohdentamaan oppilaanohjausta tarkemmin ja tai hänen tulisi hyödyntää mittaria, jonka avulla arvioidaan oppilaan uravalintavaikeutta (ks. Gatin ym. 1996;  Niemi 2016, 86-91; Sampson ym. 1996, 30–31).

Alkuun

Lähteet

ELO. (2020). Elinikäisen ohjauksen strategia 2020-2023. ELO-foorumi. Valtioneuvoston julkaisuja 2020:31 Noudettu osoitteesta https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/162576 (luettu 7.12.2020).

Gati, I., Krausz, M., & Osipow, S. H. (1996). A taxonomy of difficulties in career decision making. Journal of Counseling Psychology, 43(4), 510-526. DOI: http://dx.doi.org/10.1037/0022-0167.43.4.510 (luettu 6.12.2020).

HE 67/2013. (2013). Hallituksen esitys eduskunnalle oppilas- ja opiskelijahuoltolaiksi ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi. Noudettu osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/esitykset/he/2013/20130067 (luettu 6.12.2020).

HE 173/2020 vp. (2020). Hallituksen esitys eduskunnalle oppivelvollisuuslaiksi ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi. Noudettu osoitteesta https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/KasittelytiedotValtiopaivaasia/Sivut/HE_173+2020.aspx (luettu 6.1.2021).

Karvi. (2020). Vaihtoehtoja, valintoja ja uusia alkuja. Arviointi nuorten oppimispoluista ja ohjauksesta perusopetuksen ja toisen asteen nivelvaiheessa. Kansallisen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 6:2020. Noudettu osoitteesta https://karvi.fi/publication/vaihtoehtoja-valintoja-ja-uusia-alkuja-arviointi-nuorten-opintopolusta-ja-ohjauksesta-perusopetuksen-ja-toisen-asteen-nivelkohdassa/  (luettu 30.11.2020).

Niemi, P. 2006. Kehittämishankkeen toteuttaminen peruskoulussa. Toimintatutkimuksellisen kehittämishankkeen kuvaus ja arviointi. Lisensiaatintutkimus. Kasvatustiede. Turun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Lisensiaatintutkimus. Noudettu osoitteesta https://drive.google.com/file/d/1mAXmUwqPrBCvSc53NfAdUlUAWo4Zsv3J/view (luettu 19.12.2020).

Niemi, P. (2011). Kyl määki. Turun peruskoulujen oppilaanohjauksen käsikirja. Turun ammatti-instituutti, Painoviestintä. Noudettu osoitteesta https://blog.edu.turku.fi/opo/files/2020/12/Kehittamishankkeen-toteuttaminen-peruskoulussa.pdf (luettu 19.12.2020).

Niemi, P. (2016). Ohjaus ja oppilaiden urapohdinta. Turkulaisten peruskoulun päättöluokkalaisten ohjauskokemukset urapohdinnan selittäjinä. Väitöskirja. Turun yliopisto.
Noudettu osoitteesta https://www.utupub.fi/handle/10024/124526 (luettu 19.12.2020).

Nykänen, S., Karjalainen, M., Vuorinen, R. & Pöyliö, L. (2007). Ohjauksen alueellisen verkoston kehittäminen – poikkihallinnollinen ja moniammatillinen yhteistyö voimavarana. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 34. Noudettu osoitteesta https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/37599 (luettu 30.11.2020).

Nykänen, S. (2010). Ohjauksen palvelujärjestelyjen toimijoiden käsitykset johtamisesta ohjausverkostossa. Matkalla verkostojohtamiseen. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimuksia 25. Väitöskirja. Noudettu osoitteesta https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/37593/978-951-39-3839-0.pdf?sequence=1 (luettu 2.12.2020).

OKM. (2010). Perusopetuksen laatukriteerit. Opetusministeriön julkaisuja 2010:6. Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Noudettu osoitteesta https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75311/okm29.pdf?sequence=1pdf (luettu 6.12.2020)

OKM. (2020). Valtion erityisavustus perusopetuksen oppilaanohjauksen kehittämiseen vuosille 2021-2022. Noudettu osoitteesta https://minedu.fi/-/valtion-erityisavustus-perusopetuksen-oppilaanohjauksen-kehittamiseen-vuosille-2021-2022 (luettu 30.11.2020).

Onnismaa, J. (2007). Ohjaus ja neuvontatyö. Aikaa huomiota ja kunnioitusta. Helsinki: Gaudeamus.

Patton, W., & McMahon, M. (2006). Career Development and Systems Theory. Connecting Theory and Practice (Second Edition p.). Rotterdam: Sense Publishers.

Patton, W. & McMahon, M. (2006b). Constructivim. What does it mean for career counselling. Teoksessa M. M. Patton (toim.), Career Counselling. Constructivist Approaches (s. 3–15). London: Routledge.

Peterson, G. W., Sampson J. P., Jr., & Readon, R. C. (1991). Career development and services: A Cognitive Approach. Pacific Grove (CA): Brooks/Cole Publishing Company.

Sampson J. P., Jr., Peterson, G. W., Lenz, J. G., Readon, R. C., & Saunders, D. E. (1996). Career Thoughts Inventory. Improving Your Career Thoughts. A Workbook for the Career Thoughts Invetory. Odessa: Psychological Assessment Resources.

Tuukkanen, T. (2019). ”Pitäisi ajatella koulutyön tekemistä ihan eri tavalla”. Selvitys työelämään tutustumisjaksojen toteuttamisesta kouluissa: Lapsiasiavaltuutetun toimiston julkaisuja 2019:1. Noudettu osoitteesta  https://lapsiasia.fi/documents/25250457/37292431/LA_TETraportti_0119-3.pdf/4dc6b4c2-593f-3ca2-a36f-5c80393b51ea/LA_TETraportti_0119-3.pdf?t=1549960581000 (luettu 30.11.2020).

Alkuun