{"id":582,"date":"2021-03-07T11:59:00","date_gmt":"2021-03-07T09:59:00","guid":{"rendered":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/oppilaanohjaus\/?p=582"},"modified":"2023-02-15T13:24:57","modified_gmt":"2023-02-15T11:24:57","slug":"oppiminen-ja-oppilaanohjaus","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/oppilaanohjaus\/2021\/03\/07\/oppiminen-ja-oppilaanohjaus\/","title":{"rendered":"Oppiminen ja oppilaanohjaus"},"content":{"rendered":"

Lewin (1951) tarkasteli oppimista yksil\u00f6ss\u00e4 tapahtuvana muutoksena ja prosessina, jossa oppija omien p\u00e4\u00e4m\u00e4\u00e4riens\u00e4 ohjaamana joko keksii uusia oivalluksia tai muuttaa vanhoja oivalluksiaan. H\u00e4nen mukaansa oppiminen on prosessi, jossa tottumuksiin liittyvien kokemuksien merkitys tulkitaan uudelleen. T\u00e4st\u00e4 n\u00e4k\u00f6kulmasta\u00a0 esit\u00e4n muutamia huomioita siit\u00e4, miten oppimista tulisi tarkastella oppilaanohjauksessa.<\/span><\/p>\n

T\u00e4ss\u00e4kin tekstiss\u00e4 ohjaus sanalla viitataan koko opettajakunnan toimeenpanemaan ura- ja koulutusvalintavalmiuksien kehittymiseen vaikuttavaan\u00a0 ohjausty\u00f6h\u00f6n ja sen my\u00f6t\u00e4 opinto-ohjaajan ohjauksen koordinointiteht\u00e4v\u00e4\u00e4n. Mielest\u00e4ni opinto-ohjaajalla siis pit\u00e4isi olla oppilaan ohjaamisen rinnalla koko koulun kokoisia teht\u00e4vi\u00e4.\u00a0<\/span><\/p>\n

<\/p>\n

Suorittaminen\u00a0<\/strong><\/h1>\n

Kun halutaan edist\u00e4\u00e4 oppilaan suorittamista peruskoulussa oppitunneilla, on perusteltua k\u00e4yd\u00e4 l\u00e4pi oppimistuloksiin johtavaa kouluty\u00f6t\u00e4 ja keskustella nuoren kanssa siit\u00e4, miten t\u00e4m\u00e4 ty\u00f6 ja kouluty\u00f6t\u00e4 tukevat arjen rutiinit n\u00e4ytt\u00e4ytyv\u00e4t nuoren arjessa. Yht\u00e4 perusteltavaa on k\u00e4yd\u00e4 l\u00e4pi opiskelutekniikkaa.<\/span><\/p>\n

Oppilas voi olla tehokas suorittaja ilman, ett\u00e4 h\u00e4n ymm\u00e4rt\u00e4\u00e4 tekemisen merkityksen. Toimintakyky on omakohtaista, kun suorituskyky on institutionaalista. Suorittaja on valmiiden, ennalta tehtyjen suunnitelmien l\u00e4piviej\u00e4. Toimintakykyisyys on valmiutta toimia uusissa ja oudoissa tilanteissa sek\u00e4 tehd\u00e4 valintoja. Suorituskyky on enemm\u00e4n tai v\u00e4hemm\u00e4n mekaanista, kun taas toimintakyky on dialogista maailman kohtaamisen kyky\u00e4. Jos ohjauksen tavoitteena on oppilaan toimijuuden ja osallisuuden kehitt\u00e4minen, on perusteltua kysy\u00e4, onko oppilaan toimintakyvyn edist\u00e4minen l\u00e4hemp\u00e4n\u00e4 oppilaanohjauksen ydint\u00e4, kuin suorittamista tukeva ohjausty\u00f6. Kun tavoitteena on nuoren toimijuuden edist\u00e4minen ja osallisuuden mahdollistaminen, t\u00e4rke\u00e4ksi rajautuvat oppimisprosessin ohjaaminen ja oppimisymp\u00e4rist\u00f6.<\/span><\/p>\n

Ohjausty\u00f6n avulla tulisi mahdollistaa oppilaan voimaantumisen kokemukset, yll\u00e4pit\u00e4\u00e4 opiskelumotivaatiota ja kannustaa oppilasta oppimiseen. Tavoitteena tulisi olla oppilaan itsetunnon parantaminen ja my\u00f6nteinen min\u00e4kuvan kehitt\u00e4minen\u00a0 sek\u00e4 osallisuuden tunteen\u00a0 vahvistaminen. Ohjauksen\u00a0 t\u00e4rkeimp\u00e4n\u00e4 teht\u00e4v\u00e4n\u00e4 tulisi olla oppilaan oppimaan oppimisen ohjaaminen.\u00a0 Oppimaan oppimisen taidot on siis paljon enemm\u00e4n kuin opiskelutekniikka, jota toki sit\u00e4kin on hyv\u00e4 k\u00e4sitell\u00e4 opon tunneilla.\u00a0<\/span><\/p>\n

Oppimaan oppiminen<\/strong><\/p>\n

Opetussuunnitelman perusteiden (OPH 2014) mukaan \u201cvuosiluokkien 7\u20139 aikana jokaista oppilasta ohjataan edelleen kehitt\u00e4m\u00e4\u00e4n oppimaan oppimisen taitojaan ja opiskeluvalmiuksiaan\u201d.\u00a0 Oppimaan oppimisella tarkoitetaan muuta kuin yksitt\u00e4isiss\u00e4 oppiaineissa mitattavaa oppimista. Oppimaan oppimisella tarkoitetaan osaamis- ja uskomustekij\u00f6it\u00e4, jotka ohjaavat oppilaan oppimista, ja tapoja, joilla oppilas kohtaa uusia tiedollisia ja taidollisia haasteita. N\u00e4m\u00e4 uskosmustekij\u00e4t ja tavat toki heijastuvat oppilaan koulumenestyksess\u00e4.\u00a0<\/span><\/p>\n

Oppilaan oman oppimaan oppimisen ohjaamista ja s\u00e4\u00e4tely\u00e4 sanotaan metakognitioksi, oman ajattelun ajatteluksi. Yl\u00e4kouluik\u00e4isell\u00e4 oppilaalle on jo syntynyt k\u00e4sitys siit\u00e4, millainen h\u00e4n on oppijana, toimijana ja ongelmanratkaisijana. H\u00e4nell\u00e4 on tietoa siit\u00e4, miten h\u00e4n suhtautuu ja pyrkii tavoitteisiin sek\u00e4 toimii tilanteissa, joissa tulisi ponnistella ja pyrki\u00e4 eteenp\u00e4in. Oppimisprosessi sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 toiminnan suunnittelua, ennakointia ja aikatauluttamista, valvontaa ja tulosten tarkastelua. N\u00e4it\u00e4 aiheita tulisi k\u00e4sitell\u00e4, arvioida ja kehitt\u00e4\u00e4 oppituntien teht\u00e4viss\u00e4 ja henkil\u00f6kohtaisessa ohjauksessa.<\/span><\/p>\n

Metakognitio kehittyy reflektoidessa, jonka polttoaineeksi k\u00e4yv\u00e4t hyv\u00e4t\u00a0 ja huonot kokemukset. Mezirow (1998) mukaan reflektio on ongelman ratkaisuun k\u00e4ytett\u00e4vien menettelytapojen toimivuuden\u00a0 arviointia,\u00a0 ennakko-oletusten p\u00e4tevyyden arviointia, oletusten l\u00e4hteiden ja seuraamusten tutkimista. Toisaalta on t\u00e4rke\u00e4\u00e4 tarjota yl\u00e4kouluik\u00e4iselle erilaisia mahdollisuuksia hankkia kokemuksia ty\u00f6el\u00e4m\u00e4st\u00e4, koulutuksesta ja uravaihtoehdoista sek\u00e4 osallistua n\u00e4iden kokemusten purkuun ja niiden tulkintaan. Toisaalta koko kouluarjen muodostamaa oppimis- ja kasvuymp\u00e4rist\u00f6\u00e4 tulisi hy\u00f6dynt\u00e4\u00e4 ohjausty\u00f6ss\u00e4. Ainakin n\u00e4it\u00e4 oppimisymp\u00e4rist\u00f6j\u00e4 tulisi hy\u00f6dynt\u00e4\u00e4 reflektoinnissa ja sen merkityst\u00e4 tulisi tarkastella<\/span> elinik\u00e4isen oppimisen<\/span><\/a> ja ura-ja koulutusvalintaan vaikuttavien valmiuksien kehitt\u00e4misen n\u00e4k\u00f6kulmasta. Autonomisesti ajatteleva oppilas hy\u00f6dynt\u00e4\u00e4 informaatiota uskomuksiaan ja mielipiteit\u00e4\u00e4n muodostaessaan (Candy 1991).<\/span><\/p>\n

Itsetuntemus<\/strong><\/h1>\n

Pattonin ja McMahonin (2006) mukaan monissa uravalintaan liittyviss\u00e4 teorioissa painotetaan itsetuntemuksen merkityst\u00e4 p\u00e4\u00e4t\u00f6ksentekoprosessissa. Oppilaan uravalinnan ja siihen johtavan koulutuspolun suunnittelun tulisi perustua oppilaan itsetuntemukseen.<\/span><\/p>\n

Superin (1980)\u00a0 mukaan ihmisen uraa m\u00e4\u00e4r\u00e4\u00e4vi\u00e4 tekij\u00f6it\u00e4 ovat tietoisuus, asenteet, kiinnostuksen kohteet, tarpeet, arvot, kyvyt ja soveltuvuus sek\u00e4 biologiset ominaisuudet.\u00a0 Readon ym. (2008) korostavat itsetuntemuksen ja positiivisen asenteen merkityst\u00e4 urapohdinnassa. Kun tarkastellaan omia arvoja, mielenkiinnonkohteita ja taitoja, tulisi samaan aikaan yll\u00e4pit\u00e4\u00e4 positiivista asennetta itseens\u00e4 sek\u00e4 arvioida informaation laatua ja objektiivisuutta. Havainnot omista arvoista, mielenkiinnonkohteista ja taidoista tulisi suhteuttaa omiin aikaisempiin kokemuksiin ja oppilasta tulisi auttaa arvioimaan sit\u00e4, miten n\u00e4m\u00e4 kokemukset vaikuttavat havaintoihin.<\/span><\/p>\n

Tavoitetietoisuus on keskeist\u00e4 oppimismotivaation syntymisen ja s\u00e4ilymisen kannalta. Yl\u00e4kouluaika on verraten lyhyt tavoiteasettelulle. Yhteishakuvaihtoehtoja on tutkintojen n\u00e4k\u00f6kulmasta vain kaksi: ylioppilastutkinto tai ammatillinen perustutkinto. Diktomia ei lienee perusteetonta n\u00e4iden vaihtoehtojen tarkastelussa: kirjallinen koe – osaamisen n\u00e4ytt\u00e4minen, lukeminen – tekeminen, lukuaineiden keskiarvo – taito- ja taideaineiden keskiarvo, lukio – ammatillinen koulutus. Mit\u00e4 varhaisemmassa vaiheessa nuori pystyy valitsemaan suuntansa, sit\u00e4 parempia urapohtijoita ja koulutuspolkuunsa sitoutujia heist\u00e4 tulee (Niemi 2016, 110).<\/span><\/p>\n

Toisaalta on t\u00e4rke\u00e4 liitt\u00e4\u00e4 yleissivist\u00e4v\u00e4 lukiokoulutus <\/span>ainevalintojen<\/span><\/a> kautta uravalintaa. Toisaalta nuorta tulisi kannnustaa etsim\u00e4\u00e4n vahvuuksiin ja mieleenkiintoonsa perustuva ammatillinen\u00a0 perustutkinto ja ensisijainen hakutoive, sek\u00e4 sille varavaihtoehtoja, joihin nuori voi sitoutua. Koska tutkintovaihtoehtoja on vain kaksi on mahdollista , ett\u00e4 ponnisteluistaan huolimatta nuori ei l\u00f6yd\u00e4 omaa vaihtoehtoaan. T\u00e4m\u00e4n takia on t\u00e4rke\u00e4\u00e4, ett\u00e4 kotikunta pystyy tarjoamaan laadukasta <\/span>TUVA-koulutusta<\/span><\/a> (toisen asten tutkintoon valmentavaa koulutusta).\u00a0<\/span><\/p>\n

Ura- ja koulutusvalinnassa tarvittavaa itsetuntemusta voidaan parantaa oppituntity\u00f6skentelyn, arvioivan ohjauskeskustelun\u00a0 ja reflektoinnilla tuettujen kokemusten avulla. Opinto-ohjaajan tulisi pysty\u00e4 osallistumaan oppilaiden, huoltajien ja opettajakunnan\u00a0 k\u00e4ym\u00e4\u00e4n merkitysneuvotteluihin. Siihen tarvitaan ty\u00f6aikaa. Se, onko opinto-ohjaajalla mahdollista toimeenpanna henkil\u00f6kohtaista ohjaus, pienryhm\u00e4ohjausta ja koordinoida opettajakunnan ohjausty\u00f6t\u00e4, on koulutuksenj\u00e4rjest\u00e4j\u00e4n arvovalinta.\u00a0<\/span><\/p>\n

Valintojentekovaikeus<\/strong><\/h1>\n

J\u00e4sentym\u00e4tt\u00f6m\u00e4ss\u00e4 tai uudessa tilanteessa ihminen kokee itsens\u00e4 ep\u00e4varmaksi, koska suuntaa ei ole m\u00e4\u00e4ritelty tai henkil\u00f6 ei tied\u00e4, mihin lopputulokseen toiminta johtaa. Valintojentekovaikeutta voidaan kuvata CIP-teoriasta johdetun\u00a0 CTI-mittarin rakenteen avulla (Sampson ym. 1996a; Sampson ym. 1996b). CTI-mittarin kehitt\u00e4j\u00e4t ovat ottaneet vaikutteita kognitiivisesta terapiasta, jossa\u00a0 olennaisia k\u00e4sitteit\u00e4 ovat kokemus, oppiminen, skeema, uskomus, min\u00e4k\u00e4sitys, muutos, tavoitteellisuus ja toimijuus. Kognitiivisen terapian tavoitteena on auttaa ihmist\u00e4 ymm\u00e4rt\u00e4m\u00e4\u00e4n omaa kokemusmaailmaansa. T\u00e4m\u00e4n terapian keskeinen olettama on, ett\u00e4 ongelmat ovat oppimisen seurausta ja siksi my\u00f6s poisopittavissa. Heikosti toimivalla kognitiolla on haitallinen vaikutus oppilaan k\u00e4yt\u00f6kseen ja tunteisiin. Teorian mukaan oppilas voi oppia korvaamaan todellisuutta vastaamattoman kognition funktionaalisemmalla kognitiolla, hyv\u00e4n ohjausvuorovaikutuksen, yhteistoiminnan ja oppilaan tunteiden huomioimisen avulla.\u00a0<\/span><\/p>\n

CTI-mittari on jaettavissa kolmeen osaan:\u00a0 p\u00e4\u00e4t\u00f6ksenteon ep\u00e4varmuus,\u00a0 sitoutumisahdistusta ja ulkoista konfliktia. P\u00e4\u00e4t\u00f6ksenteon ep\u00e4varmuus kuvaa sit\u00e4, onko oppilaalla vaikeutta valintaan liittyv\u00e4ss\u00e4 ongelmaratkaisussa ja p\u00e4\u00e4t\u00f6ksenteossa. T\u00e4m\u00e4n voivat selitt\u00e4\u00e4 ep\u00e4varmuus omista p\u00e4\u00e4t\u00f6ksentekotaidoista tai negatiiviset tuntemukset (ahdistus, masennus, lannistuneisuus). Sitoutumisahdistus kuvastaa kyvytt\u00f6myytt\u00e4 valita ensisijainen ura- tai hakutoive, vaikka mahdolliset vaihtoehdot ovat jo rajautuneet. T\u00e4m\u00e4 heijastuu ahdistuneisuutena valinnan suorittamisen aikana. Ulkoinen konflikti kuvaa vaikeutta, joka aiheuttaa tasapainoilua omien ja toisaalta t\u00e4rkeiden l\u00e4heisten ajatusten v\u00e4lill\u00e4.\u00a0<\/span><\/p>\n

Valintojen tekoa voi opettaa ja p\u00e4\u00e4t\u00f6ksentekoon valmentaa. CIP-teoriasta on johdettu CASVE-sykli, jonka avulla voidaan rakentaa ohjausprosessi, jonka aikana taitoja harjoitellaan.\u00a0 CASVE muodostuu sanoista Communication, Analysis, Synthesis, Valuing ja Execution.\u00a0 CASVE-syklill\u00e4 kuvataan p\u00e4\u00e4t\u00f6ksenteon sis\u00e4lt\u00e4m\u00e4n informaation prosessointia. Se on yksinkertaistettu malli, jolla pyrit\u00e4\u00e4n kuvaamaan koulutus- ja ammatinvalintaan liittyv\u00e4\u00e4 ongelmanratkaisua ja p\u00e4\u00e4t\u00f6ksentekoa. CASVE:ssa p\u00e4\u00e4t\u00f6ksentekoon liittyy viisi vaihetta: 1) vuoropuhelu, 2) tilanteen analyysi, 3) synteesi eri ratkaisuvaihtoehdoista, 4) vaihtoehtojen arviointi sek\u00e4 5) ratkaisun toimeenpano. Ks. lis\u00e4\u00e4 <\/span>t\u00e4\u00e4lt\u00e4.<\/span><\/a><\/p>\n

Yhteishakuun menness\u00e4 oppilaalla tulisi olla riitt\u00e4v\u00e4sti itsetuntemusta, tietoa\u00a0 toimintaymp\u00e4rist\u00f6n mahdollisuuksista ja p\u00e4\u00e4t\u00f6ksentekotaitoja. Matka l\u00e4ht\u00f6tilanteesta eli yl\u00e4koulun alusta p\u00e4\u00e4t\u00f6ksentekoon on lyhyt. Kuten osoitin v\u00e4it\u00f6skirjassani (Niemi 2016), opinto-ohjaajan pulma on se, ett\u00e4 ne oppilaat,\u00a0 jotka tarvitsisivat tehostettua tukea jo yl\u00e4koulun alussa, on vaikea tunnistaa. Huono koulumenestys, etninen tausta tai kielitaito ei automaattisesti tarkoita sit\u00e4, ett\u00e4 nuori on tehostetun <\/span>oppilaanohjauksen <\/span>tarpeessa.\u00a0 He voivat toki olla tehostetun <\/span>ohjauksen<\/span> tarpeessa. Hyv\u00e4t opintosuoritukset eiv\u00e4t kerro sit\u00e4, onko nuori tehostetun oppilaanohjauksen tarpeessa vai ei.<\/span><\/p>\n

Tehostettu oppilaanohjaus<\/strong><\/h1>\n

V\u00e4it\u00f6skirjassani (Niemi 2016, 102-117) osoitin, ett\u00e4 eri arvosanaluokissa on oppilaita, jotka tarvitsevat tehostettua oppilaanohjausta. Huono koulumenestys ei saa olla ainoa kriteeri tehostetulle tuelle. Oppilaan suhtautuminen kouluty\u00f6h\u00f6n on yhteydess\u00e4 urapohdintavalmiuksien kehittymiseen. Toisaalta tutkimukseni mukaan itseohjautuvuus korreloi merkitt\u00e4v\u00e4sti urapohdintaan eli mit\u00e4 itseohjautuvampi oppilas sit\u00e4 parempi urapohtija. Toisaalta apu pyyt\u00e4v\u00e4t oppilaat ovat parempia urapohtijoita. T\u00e4ss\u00e4 ei ole mit\u00e4\u00e4n ristiriitaa: \u201cautonomisesti ajatteleva oppilas hy\u00f6dynt\u00e4\u00e4 informaatiota uskomuksiaan ja mielipiteit\u00e4\u00e4n muodostaessaan\u201d. My\u00f6nteisesti kouluun suhtautuvien ura- jakoulutusvalintaan liittyv\u00e4 ty\u00f6skentely on tuloksellisempaa kuin niiden oppilaiden, joilla on koulunk\u00e4yntiin liittyvi\u00e4 ongelmia. Koulun sosiaalisessa verkostoissa viihtyv\u00e4 oppilaat ovat parempi urapohtijoita kuin ne, jotka eiv\u00e4t viihdy koulussa.\u00a0<\/span><\/p>\n

Jos pit\u00e4isi nimet\u00e4 yksi tehostetun oppilaanohjauksen kriteeri, se olisi luvattomien poissaolojen m\u00e4\u00e4r\u00e4. Tutkimukseni mukaan \u00e4idinkielen\u00e4\u00e4n suomea puhuvien ja muuta kuin suomea puhuvien urapohdinnan keskiarvoissa ei ole tilastollisesti merkitsev\u00e4\u00e4 eroa. Van Esbroeck (2008) on tarkastellut holistisessa ohjausmallissa koko uravalintaan vaikuttaa ohjauksen kentt\u00e4\u00e4. H\u00e4nen mukaansa perhe ja muu ep\u00e4virallinen tuki tulee ennen asiantuntijatasoa.\u00a0 Van Ecken (2007) mukaan oppilaan emotionaalinen suhde huoltajiin m\u00e4\u00e4ritt\u00e4\u00e4 h\u00e4nen urapohdintaansa. Oppilaalla, jolla on vakaa suhde vanhempiinsa, on selke\u00e4sti v\u00e4hemm\u00e4n ongelmia urapohdinnassa. H\u00e4nen mukaansa v\u00e4lttelev\u00e4 suhde vanhempaan taas korreloi vahvasti urapohdintaongelmiin, p\u00e4\u00e4t\u00f6ksenteko-ongelmiin.<\/span><\/p>\n

Tapio (2010) tarkasteli v\u00e4it\u00f6skirjassaan nuorten suoritusstrategioita ja niiden yhteytt\u00e4 psyykkisen hyvinvoinnin tekij\u00f6ihin. H\u00e4nen tutkimuksensa mukaansa tarkoituksenmukaista strategiaa suosivat nuoret arvostivat enemm\u00e4n itse\u00e4\u00e4n, olivat tyytyv\u00e4isempi\u00e4, alisuoriutuivat v\u00e4hemm\u00e4n ja kokivat kodin ilmapiirin kannustavampana kuin ep\u00e4tarkoituksenmukaisia strategioita k\u00e4ytt\u00e4v\u00e4t nuoret.\u00a0<\/span><\/p>\n

Tapio nimesi nelj\u00e4 erilaista strategiaa. Optimistista strategiaa k\u00e4ytt\u00e4v\u00e4 uskoo onnistuvansa tulevasta suoritustilanteesta. H\u00e4n on yritteli\u00e4s, tavoitteellinen ja teht\u00e4v\u00e4suuntautunut. <\/span>Defensiivis-passiivista strategiaa<\/span><\/i> k\u00e4ytt\u00e4v\u00e4t ovat my\u00f6s yritteli\u00e4it\u00e4, teht\u00e4v\u00e4suuntautuneita ja ovat valmiita tekem\u00e4\u00e4n paljon t\u00f6it\u00e4 onnistuakseen. Heid\u00e4n odotuksensa tulevaisuuden suhteen ovat kuitenkin ep\u00e4varmat. <\/span>Normatiivinen strategia <\/span><\/i>sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 jonkun verran hyv\u00e4n suoriutumisen piirteit\u00e4. Normatiivinen strategia sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 my\u00f6s kielteisi\u00e4 piirteit\u00e4, esimerkiksi ep\u00e4onnistumisen pelkoa ja defensiivisi\u00e4 ajatuksia. <\/span>Kielteinen strategia<\/span><\/i> on oppilasta vahingoittava ja opittua avuttomuutta. Sit\u00e4 kuvataan my\u00f6s ep\u00e4onnistumista synnytt\u00e4v\u00e4n\u00e4 ansana, oppositionaalisuutena, tukeutuvana ja depressiivisen\u00e4 strategiana.\u00a0 Ainakin siis kielteist\u00e4 strategiaa k\u00e4ytt\u00e4v\u00e4t nuoret ovat tehostetun oppilaanohjauksen tarpeessa.<\/span><\/p>\n

On t\u00e4rke\u00e4\u00e4 rajata ne oppilaat, jotka ovat tehostetun oppilaanohjauksen tarpeessa. Yht\u00e4 t\u00e4rke\u00e4\u00e4 on m\u00e4\u00e4ritt\u00e4\u00e4 se, mit\u00e4 on tehostettu oppilaanohjaus. Yksi rakennusosa voisi olla attribuutioteoria. Motivaatioteorioiden joukkoon kuuluvan attribuutioteorian avulla voidaan tarkastella oppilaan antamia selityksi\u00e4 onnistumiselle ja ep\u00e4onnistumiselle. Weiner (1986) tutki motivaatioon liittyv\u00e4\u00e4 syyselitt\u00e4mist\u00e4 psyykkisen lopputuleman (ihmisen onnellisuuden ja positiivisuuden tai negatiivisuuden, turhautuneisuuden ja surullisuuden) ja itseohjautuvuuden n\u00e4k\u00f6kulmasta.\u00a0 Weiner\u00a0 kokosi onnistumisen ja ep\u00e4onnistumisen selitysmahdollisuuksista nelikent\u00e4n, jossa dimensiot m\u00e4\u00e4r\u00e4ytyiv\u00e4t joko syyn pysyvyyden ja sijainnin suhteen tai kontrolloitavuuden ja pysyvyyden mukaan. H\u00e4nen mukaansa syy voi olla toimijassa itsess\u00e4\u00e4n tai jossakin ulkoisessa tekij\u00e4ss\u00e4 ja n\u00e4m\u00e4 selitykset vaikuttavat nuoren motivaatioon. Nuoren oppimat toimintastrategiat ovat henkil\u00f6kohtaisessa oppilaanohjauksessa\u00a0 tai ohjauksessa k\u00e4sitelt\u00e4vi\u00e4 asioita.\u00a0 Tarvittaessa vanhat strategiat voidaan korvata tarkoituksenmukaisemmalla uudella, mutta oppimisprosessia pit\u00e4\u00e4 tukea.\u00a0<\/span><\/p>\n

Lopuksi<\/strong><\/h1>\n

Jos ja kun oppimista tarkastellaan oppilaanohjauksessa oppilaassa tapahtuvana muutoksena\u00a0 ja prosessina, jossa nuori omien p\u00e4\u00e4m\u00e4\u00e4riens\u00e4 ohjaamana joko keksii uusia oivalluksia tai muuttaa vanhoja oivalluksiaan, meid\u00e4n tulee tarkastella ohjausprosessia oppimisprosessina.\u00a0 T\u00e4ll\u00f6in varaamme nuorelle ajan ja paikan, jossa nuori voi arvioida kokemuksiaan ja toimintatapojensa tuloksia sek\u00e4 tarvittaessa muuttaa toimintastrategiaansa. Tuekseen t\u00e4h\u00e4n ty\u00f6h\u00f6n h\u00e4n tarvitsee ohjaajan tai opinto-ohjaajan. Oppilaanohjaus on oppimista. Ohjaus on teonsana.<\/span><\/p>\n

<\/h1>\n

L\u00e4hteet<\/strong><\/h1>\n

Candy, P. C. (1991). Self-direction for lifelong learning: a Comprehensive guide to theory and practice (1. p.). San Francisco, California: Jossey-Bas.<\/span><\/p>\n

Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science: selected theoretical papers. (D. Cartwright, toim.). New York: Harper & Brothers.<\/span><\/p>\n

Mezirow, J. (1998). Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsinki: Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.<\/span><\/p>\n

Niemi, P. (2016). Ohjaus ja oppilaiden urapohdinta. Turkulaisten peruskoulun p\u00e4\u00e4tt\u00f6luokkalaisten ohjauskokemukset urapohdinnan selitt\u00e4jin\u00e4. V\u00e4it\u00f6skirja. Turun yliopisto. Noudettu osoitteesta <\/span>https:\/\/www.utupub.fi\/handle\/10024\/124526<\/span><\/a> (luettu 7.3.2021).<\/span><\/p>\n

OPH. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.\u00a0 Noudettu osoitteesta <\/span>https:\/\/www.oph.fi\/sites\/default\/files\/documents\/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf<\/span><\/a>(luettu 7.3.2021).<\/span><\/p>\n

Patton, W., & McMahon, M. (2006). Career Development and Systems Theory. Connecting Theory and Practice (Second Edition p.). Rotterdam: Sense Publishers.<\/span><\/p>\n

Readon, R. C., Lentz, J. G., Sampson J. P., Jr. & Peterson G. W. (2008). Career Development and Planning. A Comprehensive Approach. (3 p.). Mason: Cengage Learning.<\/span><\/p>\n

Sampson J. P., Jr., Peterson, G. W., Lenz, J. G., Readon, R. C., & Saunders, D. E. (1996a). Career Thoughts Inventory. Professional Manual. Odessa: Psychological Assessment Resources.<\/span><\/p>\n

Sampson J. P., Jr., Peterson, G. W., Lenz, J. G., Readon, R. C., & Saunders, D. E. (1996b). Career Thoughts Inventory. Improving Your Career Thoughts. A Workbook for the Career Thoughts Invetory. Odessa: Psychological Assessment Resources.<\/span><\/p>\n

Super, D. E. (1980). A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development. Journal of Vocational Behavior, 16(3), 282\u2013298.<\/span><\/p>\n

Tapio, J. (2011). Ryhm\u00e4ohjaus nuorten suoritusstrategioiden muutoksen mahdollistajana. Motivaatioatribuutioteorian n\u00e4k\u00f6kulma koulun luokkaohjaukseen. Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteen tiedekunta. V\u00e4it\u00f6skirja. Noudettu osoitteesta <\/span>http:\/\/urn.fi\/urn:isbn:978-951-44-8306-6<\/span><\/a> (luettu 7.3.2021).<\/span><\/p>\n

Van Ecke, Y. (2007). Attachment Style and Dysfunctional Career Thoughts: How Attachment Style Can Affect the Career Counseling Proces. Career Development Quarterly, 55(4), 339\u2013350.<\/span><\/p>\n

Van Esbroeck, R. (2008). Career Guidance in a Global World. Teoksessa J. A. Athanasou & R. Van Esbroeck (toim.), International Handbook of Career Guidance (s. 23-44). Springer. Noudettu osoitteesta DOI: <\/span>https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-1-4020-6230-8_2<\/span><\/a> (luettu 7.3.2021).<\/span><\/p>\n

Weiner, B. (1986). An Attributional Theory of Motivation and Emotion. New York: Springer-Verlag.<\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Lewin (1951) tarkasteli oppimista yksil\u00f6ss\u00e4 tapahtuvana muutoksena ja prosessina, jossa oppija omien p\u00e4\u00e4m\u00e4\u00e4riens\u00e4 ohjaamana joko keksii uusia oivalluksia tai muuttaa vanhoja oivalluksiaan. H\u00e4nen mukaansa oppiminen on prosessi, jossa tottumuksiin liittyvien kokemuksien merkitys tulkitaan uudelleen. T\u00e4st\u00e4 n\u00e4k\u00f6kulmasta\u00a0 esit\u00e4n muutamia huomioita siit\u00e4, … Lue loppuun →<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":138,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[38765,11394],"tags":[134389,256591],"class_list":["post-582","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-ohjauksen-kehittaminen","category-oppilaanohjaus","tag-oppiminen","tag-tehostettu-oppilaanohjaus"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/oppilaanohjaus\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/582","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/oppilaanohjaus\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/oppilaanohjaus\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/oppilaanohjaus\/wp-json\/wp\/v2\/users\/138"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/oppilaanohjaus\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=582"}],"version-history":[{"count":7,"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/oppilaanohjaus\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/582\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":586,"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/oppilaanohjaus\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/582\/revisions\/586"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/oppilaanohjaus\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=582"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/oppilaanohjaus\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=582"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/oppilaanohjaus\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=582"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}