![\"\"](\"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/opo\/files\/2020\/12\/ikoni_pdf-15x15.jpg\")
Satu ongelmia ratkaisevasta systeemist\u00e4<\/a><\/p>\nSis\u00e4llysluettelo<\/h2>\n
<\/a> <\/a><\/p>\n On vaikea kuvitella koulua, jossa ei ole kaikkien tiedossa olevia s\u00e4\u00e4nt\u00f6j\u00e4 ja kaikkien hyv\u00e4ksym\u00e4\u00e4 tapaa kontrolloida s\u00e4\u00e4nt\u00f6jen noudattamista. Koululait m\u00e4\u00e4r\u00e4\u00e4v\u00e4t kurinpidon muodon ja menettelytavan, mutta laki ei m\u00e4\u00e4rit\u00e4 ohjaussis\u00e4lt\u00f6\u00e4. Vanha viisaus kuuluu: ”Joka kuritta kasvaa, h\u00e4n kunniatta kuolee”. N\u00e4in on. T\u00e4ss\u00e4 sivustossa tarkastellaan seuraamusj\u00e4rjestelm\u00e4n keskeisi\u00e4 rakenneosia. Kurinpitoj\u00e4rjestelm\u00e4ll\u00e4 tai valistuneemmalla seuraamusj\u00e4rjestelm\u00e4ll\u00e4 on t\u00e4rke\u00e4 rooli koulun kasvatusteht\u00e4v\u00e4ss\u00e4. Toimiva palautej\u00e4rjestelm\u00e4 on koulun kasvatusteht\u00e4v\u00e4n toteuttamisen keskeisimpi\u00e4 osa-alueita.<\/p>\n Seuraamusj\u00e4rjestelm\u00e4ss\u00e4 pyrit\u00e4\u00e4n p\u00e4\u00e4sem\u00e4\u00e4n eroon kuripitok\u00e4yt\u00e4nn\u00f6ist\u00e4, jolle on luonteenomaista ongelman erist\u00e4minen, poissiirt\u00e4minen ja rankaisemalla ohjaaminen. Vanhassa kurinpitoj\u00e4rjestelm\u00e4ss\u00e4 ongelma siirret\u00e4\u00e4n pois j\u00e4lki-istuntoon sovitettavaksi ja pyritiin ohjaamaan rankaisemalla. Se oli mekaaninen j\u00e4rjestelm\u00e4, jossa oppilas ei joutunut ty\u00f6st\u00e4m\u00e4\u00e4n ongelmaansa. Kurinpitoj\u00e4rjestelm\u00e4 ei tukenut opettajan opetussuunnitelman m\u00e4\u00e4ritt\u00e4m\u00e4n kasvatusteht\u00e4v\u00e4n hoitamista. Uudessa suraamusj\u00e4rjestelm\u00e4\u00e4s\u00e4 ongelmien k\u00e4sittelyn tueksi on etsitty toimintatapoja, jotka ovat samansuuntaisia kuin opetussuunnitelman perusteissa esitetyt periaatteet. Keskeinen ty\u00f6menetelm\u00e4 on ohjaava keskustelu, jonka sis\u00e4ll\u00f6t on lainattu sovittelusta ja ratkaisukeskeisist\u00e4 ty\u00f6tavoista.<\/p>\n Seuraamusj\u00e4rjestelm\u00e4 on porrasteinen j\u00e4rjestelm\u00e4, jonka avulla ohjataan oppilaan toimintaa tilanteissa, jossa h\u00e4n on toiminut vastoin perusopetuslain m\u00e4\u00e4ritt\u00e4mi\u00e4 velvoitteita ja koulun j\u00e4rjestyss\u00e4\u00e4nt\u00f6j\u00e4. Seuraamusj\u00e4rjestelm\u00e4ll\u00e4 tarkoitetaan koulun k\u00e4yt\u00e4nt\u00f6j\u00e4, joilla ohjataan oppilaita tarkoituksenmukaiseen kouluty\u00f6h\u00f6n ja ennaltaehk\u00e4ist\u00e4\u00e4n ongelmia. J\u00e4rjestelm\u00e4n keskeiset elementit ovat osapuolten kohtaaminen, vuorovaikutus ja ongelman ratkaiseminen. Seuraamuksen vaikuttavuus lis\u00e4\u00e4ntyy vaiheittain, jos oppilas toistaa rikkeen. Seuraamusj\u00e4rjestelm\u00e4n sis\u00e4lt\u00e4m\u00e4n ohjauksen tavoitteena on<\/p>\n Kun l\u00e4hdet\u00e4\u00e4n kehitt\u00e4m\u00e4\u00e4n koulun kurinpitok\u00e4yt\u00e4nteit\u00e4, tulee huomioida, ett\u00e4 samalla kehit\u00e4mme koulun toimintakulttuuria. Siihen kuuluvat kaikki koulun viralliset ja ep\u00e4viralliset s\u00e4\u00e4nn\u00f6t, toiminta- ja k\u00e4ytt\u00e4ytymismallit sek\u00e4 arvot, periaatteet ja kriteerit, joihin ohjausty\u00f6n laatu perustuu.<\/p>\n Alkuun<\/a><\/p>\n <\/a><\/p>\n Jokap\u00e4iv\u00e4iset kouluarjen ongelmatilanteet tarjoavat mahdollisuuksia ohjauskeskustelulle. Ne ovat tilanteita, jossa voi toteuttaa perusopetuksen teht\u00e4v\u00e4\u00e4, jonka mukaan oppilaalle on annettava mahdollisuus monipuoliseen kasvuun, oppimiseen ja terveen itsetunnon kehittymiseen. Siksi kouluissa tulisi kiinnitt\u00e4\u00e4 huomiota olemassa oleviin ohjausmekanismeihin eli niihin ohjausrakenteisiin, jonka varaan koulun kurinpitok\u00e4yt\u00e4nn\u00f6t on rakennettu. Jokainen opettaja voi ohjausty\u00f6ss\u00e4\u00e4n pohtia, millaiseen ihmisk\u00e4sitykseen ja oppimisk\u00e4sitykseen omat ohjausk\u00e4yt\u00e4nn\u00f6t perustuvat kaikkein haastavimmissa ohjaustilanteissa.<\/p>\n Behavioristisen oppimisk\u00e4sityksen mukaan Ihminen on kohde. Oppimista s\u00e4\u00e4telev\u00e4t toiminnan seuraukset ja vahvistaminen. Havaittavan k\u00e4ytt\u00e4ytymisen muutoksen kannalta kunkin oppijan \u00e4lyllisille toiminnoille ei anneta niin suurta merkityst\u00e4. N\u00e4ihin k\u00e4sityksiin tukeutuu psykoanalyyttinen ja rangaistuskeskeinen ty\u00f6tapa. Konstruktivistisen oppimisk\u00e4sityksen mukaan ihminen on toimija ja on oman tietonsa rakentaja. Kokemus on oppimisen ja kehittymisen raaka-aine. Ratkaisukeskeiset ja systeemiset ty\u00f6tavat sek\u00e4 restoratiivisen oikeuden periaatteet tukeutuvat t\u00e4h\u00e4n k\u00e4sitykseen.<\/p>\n Konstruktivismista johdetua ty\u00f6tapaa nimit\u00e4mme seuraamusj\u00e4rjestelm\u00e4ss\u00e4 sovitteluksi, joka on keskustelua ongelman osapuolten kesken. T\u00e4ss\u00e4 kasvatuskeskustelussa ongelmalle etsit\u00e4\u00e4n ratkaisua. Ongelman ratkaisuun pyrit\u00e4\u00e4n ratkaisukeskeisell\u00e4 ty\u00f6tavalla; ongelman tunnistamisen, rajaamisen ja keskustelun avulla. Toimintatavassa huomioidaan v\u00e4h\u00e4iset voimavarat ja pyrit\u00e4\u00e4n aktivoimaan kaikki ongelman osapuolet. Ohjauksen avulla pyrit\u00e4\u00e4n<\/p>\n Sovittelulla pyrit\u00e4\u00e4n ennaltaehk\u00e4isem\u00e4\u00e4n suurempia ongelmia ja ohjaamaan oppilasta tarkoituksenmukaisempaan ja ymp\u00e4rist\u00f6\u00e4 huomioivampaan k\u00e4ytt\u00e4ytymiseen. Sovittelu voi tapahtua oppilaan koulup\u00e4iv\u00e4n aikana tai sen j\u00e4lkeen. Koulup\u00e4iv\u00e4n j\u00e4lkeen tapahtuva sovittelu rinnastuu j\u00e4lki-istuntoon, joten asiasta on tiedotettava huoltajalle.<\/p>\n Alkuun<\/a><\/p>\n <\/a><\/p>\n Koulun tulisi hyv\u00e4ksy\u00e4 kaikki j\u00e4senens\u00e4 ja huolehtia sek\u00e4 aikuisten ett\u00e4 lasten hyvinvoinnista ja kasvusta. Koulua tarkastellaan yksil\u00f6iden muodostamana kokonaisuutena, jonka tila riippuu yksil\u00f6iden v\u00e4lisest\u00e4 vuorovaikutuksesta. Koulussa toimivilla ihmisill\u00e4 pit\u00e4isi olla ainakin jossain m\u00e4\u00e4rin yhteiset arvot ja tavoitteet sek\u00e4 tietoisuus kuulumisesta ryhm\u00e4\u00e4n. Kun tutkitaan kaikkien koulun ihmisten keskin\u00e4ist\u00e4 riippuvuutta ja vuorovaikutusta, tarkastellaan koulua systeemin\u00e4.<\/p>\n Kurittomuutta on vaikeaa kuvitella siell\u00e4, miss\u00e4 ei ole ihmisi\u00e4. Kurittomuutta ei kuitenkaan tarvitse tarkastella ihmisen pysyv\u00e4n\u00e4 ominaisuutena. Abraham Maslowin mukaan hyvyys, totuus ja oikeudenmukaisuus voivat ohjata ihmisen toimintaa vasta, kun h\u00e4nen turvallisuuden, yhteenkuuluvuuden ja arvostuksen tarpeensa ovat tyydyttyneet riitt\u00e4v\u00e4sti.<\/p>\n Kunkin koulun toimintaa ohjaavat v\u00e4hitellen kehittyneet toimintatavat. Kehitt\u00e4misen kohteena ovat siis menettelytavat, jonka mukaan koulussa toimitaan. Koulun tapa k\u00e4sitell\u00e4 ongelmia kuvastaa koko koulun toimintakulttuuria. Pahimmillaan k\u00e4sittelem\u00e4tt\u00f6m\u00e4t pienet ongelmat kasaantuvat ja muodostavat esteit\u00e4 koulun opetusteht\u00e4v\u00e4n toteuttamiselle.<\/p>\n Kurinpitoj\u00e4rjestelm\u00e4n kehitt\u00e4misen ongelmaa tulisi l\u00e4hesty\u00e4 tarkastelemalla koulua kokonaisuutena. Koululla on ymp\u00e4rist\u00f6\u00f6ns\u00e4 n\u00e4hden rajat: fyysiset, ajalliset ja juridiset. Kurinpitoj\u00e4rjestelm\u00e4n kehitt\u00e4misty\u00f6ss\u00e4 voitaisiin yritt\u00e4\u00e4 ratkaista, miten koulun olemassa olevat voimavarat k\u00e4ytet\u00e4\u00e4n tehokkaammin oppilaan hyvinvoinnin parantamiseen ja koulun perusteht\u00e4v\u00e4n toteuttamiseen.<\/p>\n Alkuun<\/a><\/p>\n <\/a><\/p>\n Ennaltaehk\u00e4isev\u00e4n ohjausty\u00f6t tavoitteena on<\/p>\n Ohjausty\u00f6 kuuluu kaikille kouluyhteis\u00f6ss\u00e4 ty\u00f6skenteleville sek\u00e4 oppilashuoltopalveluista vastaaville viranomaisille (ks. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014). Ohjausty\u00f6ss\u00e4 pyrit\u00e4\u00e4n kehitt\u00e4m\u00e4\u00e4n oppilaan itsetuntoa ja min\u00e4k\u00e4sityst\u00e4. Ne ovat selitt\u00e4vin\u00e4 tekij\u00f6in\u00e4 mm. selonteoissa kiusaamisesta, p\u00e4ihdek\u00e4ytt\u00e4ytymisest\u00e4, ty\u00f6llistymisest\u00e4. Min\u00e4k\u00e4sitys on opittua. My\u00f6nteinen min\u00e4kuva, hyv\u00e4 itsetunto on edellytys sille, ett\u00e4 ihminen haluaa oppia, uskaltaa yritt\u00e4\u00e4 ja ep\u00e4onnistua sek\u00e4 suvaitsee ja kunnioittaa muita. N\u00e4m\u00e4 taidot ovat osana persoonallisten valmiuksien kokonaisuutta jota kutsutaan el\u00e4m\u00e4nhallinnaksi. Ongelmia ennaltaehk\u00e4isev\u00e4lle toiminnalle on yhteist\u00e4 itsetunnon, itsearvioinnin, vuorovaikutuksen ja ongelmaratkaisutaitojen kehitt\u00e4minen sek\u00e4 inhimillisten arvojen ja toisen huomioonottamisen edist\u00e4minen. Syrj\u00e4ytyminen johtuu karsinnasta ja torjunnasta. Tulee pyrki\u00e4 vastustamaan karsintamekanismeja ja edist\u00e4m\u00e4\u00e4n yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 kouluty\u00f6ss\u00e4. Itsetuntoa vahvistavat ja vuorovaikutteiset ty\u00f6tavat ehk\u00e4isev\u00e4t syrj\u00e4ytymist\u00e4.<\/p>\n Kurinpitoon liittyv\u00e4n ohjausty\u00f6n tavoitteena on<\/p>\n Alkuun<\/a><\/p>\n <\/a><\/p>\n Kurinpitoj\u00e4rjestelm\u00e4 perustuu valtaan ja vallank\u00e4ytt\u00f6 synnytt\u00e4\u00e4 aina vastustusta. Toisaalta on vaikea kuvitella koulua, jossa ei ole kaikkien tiedossa olevia s\u00e4\u00e4nt\u00f6j\u00e4 ja kaikkien hyv\u00e4ksym\u00e4\u00e4 tapaa kontrolloida s\u00e4\u00e4nt\u00f6jen noudattamista. S\u00e4\u00e4nt\u00f6jen noudattamisen kontrolloinnin ohella on yht\u00e4 t\u00e4rke\u00e4\u00e4 toimia ongelmia ehk\u00e4isev\u00e4ll\u00e4 tavalla. Ongelmien k\u00e4sittelyss\u00e4 tulisi etsi\u00e4 uusia my\u00f6nteisi\u00e4 n\u00e4k\u00f6kulmia ja painottaa sit\u00e4, mik\u00e4 on mahdollista ja muutettavissa. Muutosta tarkastellaan prosessina. Opettajan teht\u00e4v\u00e4 olisi tunnistaa muutos ja vahvistaa sit\u00e4. Se mit\u00e4 ihminen odottaa vaikuttaa siihen mit\u00e4 h\u00e4n saa. Ensisijaista ovat oletukset, jotka painottavat voimia ja mahdollisuuksia. Olettamukset auttavat luomaan itse\u00e4\u00e4n toteuttavia ennusteita<\/p>\n Ratkaisukeskeisen ajattelun mukaan ongelmat ovat haasteita. Ristiriitoja tulee k\u00e4ytt\u00e4\u00e4 hyv\u00e4ksi muutoksen k\u00e4ynnist\u00e4miseksi. Syyllisten etsimisen sijaan ongelma voidaan ratkaista parhaiten keskustelemalla ongelmasta hyv\u00e4ss\u00e4 yhteisty\u00f6ss\u00e4 eri osapuolten kanssa. Keskustelu on restoratiivisen oikeudenkin keskeisin ty\u00f6menetelm\u00e4. Sen mukaan ongelman kohtaaminen ehk\u00e4isee teon ja vastuun mit\u00e4t\u00f6imisen. Eri osapuolet voivat ilmaista tunteensa. Toisaalta anteeksipyynt\u00f6 ja anteeksianto vapauttavat energiaa. Riippumatta siit\u00e4 l\u00f6ytyv\u00e4tk\u00f6 ongelman syyt muualta vai tarkastelemmeko ongelman osapuolten vuorovaikutussuhteita, havaittuja ongelmia pit\u00e4isi pysty\u00e4 k\u00e4sittelem\u00e4\u00e4n t\u00e4ss\u00e4 ja nyt.<\/p>\n Ratkaisukeskeisyys<\/strong><\/p>\n Systeemisyys<\/strong><\/p>\n Alkuun<\/a><\/p>\n <\/a><\/p>\n Systeemisesti suuntautuneet ohjausmenetelm\u00e4t kytkeytyv\u00e4t Kurt Lewin kognitiiviseen kentt\u00e4teoriaan (henkil\u00f6\u00f6n tai henkil\u00f6ihin tilanteessa), Deweyn pragmatismiin (kokemuksellisuus) ja Vygotskyn l\u00e4hikehityksen vy\u00f6hykeeseen.<\/p>\n Oppiminen on k\u00e4sitystapojen muuttumista. Oppiminen ei kuitenkaan ole vain oppijan p\u00e4\u00e4n sis\u00e4ll\u00e4 tapahtuvaa havaintojen ja kokemusten j\u00e4sentymist\u00e4. K\u00e4sitystapojen muutosten syntyminen edellytt\u00e4\u00e4 ajattelun ohella my\u00f6s k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6llist\u00e4 toimintaa. Ihminen oppii tuntemaan ymp\u00e4r\u00f6iv\u00e4\u00e4 maailma olemalla vuorovaikutuksessa (aktiivisessa tiedostustapahtumassa) sen kanssa. Vuorovaikutukselta vaaditaan tietoisen ja tavoitteellisen toiminnan piirteit\u00e4. Kaikki tekeminen ei n\u00e4in ollen edist\u00e4 maailman ymm\u00e4rt\u00e4mist\u00e4.<\/p>\n Kurt Lewinin kehitt\u00e4m\u00e4n kentt\u00e4teorian mukaan kognitiivisuus ilmenee teoriassa tarkasteltaessa sit\u00e4, kuinka yksil\u00f6t saavuttavat ymm\u00e4rryksen itsest\u00e4\u00e4n ja ymp\u00e4rist\u00f6st\u00e4\u00e4n ja kuinka he t\u00e4t\u00e4 kognitiota k\u00e4ytt\u00e4en toimivat ymp\u00e4rist\u00f6ns\u00e4 suhteen. Oppiminen on aktiivinen ja p\u00e4\u00e4m\u00e4\u00e4r\u00e4suuntautunut, itsen\u00e4ist\u00e4 tai yhteist\u00e4 ongelmanratkaisua sis\u00e4lt\u00e4v\u00e4 prosessi, joka johtaa k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n ongelmien ratkaisemiseen. Tieto saa alkunsa kokemuksesta ja syntyy kokemukseen liittyvien asioiden selvitt\u00e4misprosessissa.<\/p>\n L\u00e4hikehityksen vy\u00f6hykkeell\u00e4 Vygotsky tarkoittaa kehitysvy\u00f6hykett\u00e4, johon kuuluvia ongelmia yksil\u00f6 ei kykene itsen\u00e4isesti ratkaisemaan, mutta pystyy siihen aikuisen tai tiedollisesti kehittyneemm\u00e4n kumppanin avustuksella. Ideaalinen oppimisymp\u00e4rist\u00f6 tarjoaa sosiaalisesti tuetussa tilanteessa teht\u00e4vi\u00e4, jotka sijoittuvat oppijan l\u00e4hikehityksen vy\u00f6hykkeelle.<\/p>\n Alkuun<\/a><\/p>\n <\/a><\/p>\n Rangaistusteorioissa on vaihtoehtoisia toimintatapoja rangaistuskeskeiselle k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6lle. Restoratiivisen oikeuden tavoitteena on korjata v\u00e4\u00e4ryys ja v\u00e4hent\u00e4\u00e4 osapuolille aiheutunutta mielipahaa. Menettelyn on havaittu v\u00e4hent\u00e4v\u00e4n rikkeiden uusimisriski\u00e4 ja lis\u00e4\u00e4v\u00e4n asianosaisten tyytyv\u00e4isyytt\u00e4. Restoratiivinen oikeus on aina prosessi, jossa molemmille osapuolille pit\u00e4isi j\u00e4\u00e4d\u00e4 uskoa itseens\u00e4 ja positiivisia tulevaisuudenodotuksia.<\/p>\n Keskeisi\u00e4 restoratiivisia arvoja ovat kunnioittava vuoropuhelu, vastuunotto, hyvitys, armo, moraalinen oppiminen, tekij\u00e4n hyv\u00e4ksyminen yhteis\u00f6n j\u00e4seneksi ja uusien haitallisten tekojen ehk\u00e4isy. Prosessissa korjataan emotionaalisia ja symbolisia arvoja: loukatun turvallisuudentunnetta, omanarvontuntoa, itsem\u00e4\u00e4r\u00e4\u00e4misoikeutta ja oikeudentuntoa.<\/p>\n Restoratiivisen oikeuden keskeinen ty\u00f6muoto on sovittelu. Sovittelussa ei keskityt\u00e4 pelk\u00e4st\u00e4\u00e4n tarkastelemaan sit\u00e4, onko tekij\u00e4 rikkonut jotakin s\u00e4\u00e4nt\u00f6\u00e4, vaan huomion keskipisteen\u00e4 ovat osapuolten v\u00e4liset inhimilliset suhteet ja niiss\u00e4 tapahtuneet vahingot. Se on ihmissuhteet huomioon ottavaa oikeutta.<\/p>\n <\/p>\n Kuvio. Restoratiivisuus ja oppimisk\u00e4sitys<\/em><\/p>\n Alkuun<\/a><\/p>\n <\/a><\/p>\n Sovittelu on konfliktinhallintamenettely. Koulusovittelu on ohjaava keskustelua ongelman osapuolten v\u00e4lill\u00e4. Osapuolet m\u00e4\u00e4r\u00e4ytyv\u00e4t tapauskohtaisesti: koulukiusaamisessa kiusattu ja kiusaaja, tupakointirikkeess\u00e4 tupakkalaki\/koulun j\u00e4rjestyss\u00e4\u00e4nn\u00f6t ja oppilas, oppitunnin h\u00e4iritsemisess\u00e4 perusopetuslaki ja oppilas tai miksei h\u00e4iritty muu luokka ja h\u00e4iritsij\u00e4. Ongelmalle etsit\u00e4\u00e4n ratkaisua. Sill\u00e4 pyrit\u00e4\u00e4n saamaan oppilas ymm\u00e4rt\u00e4m\u00e4\u00e4n tekonsa v\u00e4\u00e4ryys, ohjaamaan oppilasta ottamaan huomioon toiset ihmiset ja ymp\u00e4rist\u00f6ns\u00e4 sek\u00e4 ennaltaehk\u00e4isem\u00e4\u00e4n suurempia ongelmia. Oppilasta ohjataan tarkoituksenmukaisempaan ja ymp\u00e4rist\u00f6\u00e4 huomioivampaan k\u00e4ytt\u00e4ytymiseen.<\/p>\n Sovittelun luonne on varhaisesti puuttuvaa, ennaltaehk\u00e4isev\u00e4\u00e4, tulevaisuuteen suuntautuvaa ja sosiaalista toimintaa, jolla aktiivisesti etsit\u00e4\u00e4n pysyv\u00e4isluonteisia ja my\u00f6nteisi\u00e4 ratkaisuja. Sovittelu on uhrin ja tekij\u00e4n v\u00e4linen mahdollisuus k\u00e4sitell\u00e4 rikkeest\u00e4 aiheutuneiden fyysisten, psyykkisten ja aineellisten vahinkojen hyvitt\u00e4mist\u00e4 ja korvaamista. Sovittelussa osapuolet voivat turvallisesti kohdata toisensa ja vaikuttaa itse oman asiansa lopputulokseen. Sovittelun tavoitteena on<\/p>\n Sovittelijan teht\u00e4v\u00e4 on mahdollistaa rauhanomainen ongelman osapuolten kohtaaminen. Sovittelija ei ratkaise osapuolten ongelmaa vaan toimii sovinnon mahdollistajana. Sovittelussa k\u00e4sitell\u00e4\u00e4n rikkeen\/rikoksen syit\u00e4, sill\u00e4 tavoitteena on ratkaista konflikti ja niiden taustalla olevia ongelmia. Prosessi on t\u00e4rke\u00e4mpi kuin lopputulos. Prosessin tulisi vahvistaa yhteis\u00f6llisyytt\u00e4. Koulusovittelussa ohjaajan teht\u00e4v\u00e4 vaihtelee rikkeen luonteen mukaan. Koulukiusaamistapauksissa ohjaaja mahdollistaa osapuolten kohtaamisen. Kun on rikottu esim. koulun j\u00e4rjestyss\u00e4\u00e4nt\u00f6j\u00e4, ohjaajan teht\u00e4v\u00e4ss\u00e4 painottuu kasvatus. Vertaissovittelussa ohjaaja toimii ohjaavan oppilaan tukihenkil\u00f6n\u00e4.<\/p>\n Sovittelussa uhri saa \u00e4\u00e4nen ja rikkeentekij\u00e4 ei ole kurinpidon ja seuraamuksen n\u00e4k\u00f6kulmasta passiivinen kohde vaan osallinen. Hyvin toteutettu korjaava prosessi vaatii rikkeentekij\u00e4lt\u00e4 enemm\u00e4n kuin perinteinen rankaisukeskeinen menettely. Sovittelu edellytt\u00e4\u00e4 uhrin kohtaamista, rikkeen seurauksista keskustelua ja t\u00e4m\u00e4 vaikeuttaa teon ja vastuun v\u00e4h\u00e4ttely\u00e4. Avoin vuorovaikutus mahdollistaa ongelman kohtaamisen ja konfliktin k\u00e4sittely vapauttaa psyykkist\u00e4 energiaa. Restoratiivinen, korjaava, oikeus pyrkii palauttamaan molempien osapuolten itsem\u00e4\u00e4r\u00e4\u00e4misoikeuden ja omanarvontunnon ja n\u00e4in voidaan v\u00e4ltt\u00e4\u00e4 syrj\u00e4ytymist\u00e4. Sovittelu v\u00e4hent\u00e4\u00e4 kostonhalua. Toisaalta sovittelu nostaa muiden seuraamuksien merkityst\u00e4.<\/p>\n Alkuun<\/a><\/p>\n <\/a><\/p>\n Ongelman ratkaisuun pyrit\u00e4\u00e4n ratkaisukeskeisell\u00e4 ty\u00f6tavalla. Toimintatavassa huomioidaan v\u00e4h\u00e4iset voimavarat ja pyrit\u00e4\u00e4n aktivoimaan kaikki ongelman osapuolet. Keskeiset ty\u00f6vaiheet ovat<\/p>\n Keskustelun avulla kouluty\u00f6t\u00e4 h\u00e4iritsev\u00e4lle ongelmalle pyrit\u00e4\u00e4n etsim\u00e4\u00e4n ratkaisua. Sill\u00e4 pyrit\u00e4\u00e4n saa-maan oppilas ymm\u00e4rt\u00e4m\u00e4\u00e4n tekonsa v\u00e4\u00e4ryys, ohjaamaan oppilasta ottamaan huomioon toiset ihmiset ja ymp\u00e4rist\u00f6ns\u00e4 sek\u00e4 ennaltaehk\u00e4isem\u00e4\u00e4n suurempia ongelmia. Oppilasta ohjataan tarkoituksenmu-kaisempaan ja ymp\u00e4rist\u00f6\u00e4 huomioivampaan k\u00e4ytt\u00e4ytymiseen. T\u00e4t\u00e4 ohjaussis\u00e4lt\u00f6\u00e4 seuraamusj\u00e4rjes-telm\u00e4ss\u00e4 kutsutaan sovitteluksi.<\/p>\n Kuten oheinen kaavio L\u00e4hikehityksen vy\u00f6hyke -teoriasta kuvaa, kasvatustavoitteet m\u00e4\u00e4r\u00e4ytyv\u00e4t ta-pauskohtaisesti. Olennaista on, ett\u00e4 oppilaalla on mahdollisuus saavuttaa asetetut kasvatustavoitteet ja vaiheittain kasvaa kohti tarkoituksenmukaisempaa k\u00e4ytt\u00e4ytymist\u00e4.<\/p>\n Kuvio. Ohjaustavoite l\u00e4hikehityksen vy\u00f6hykkeell\u00e4<\/em><\/p>\n Alkuun<\/a><\/p>\n <\/a><\/p>\n Nuoruudessa rakennetaan kuvaa omasta itsest\u00e4 suhteessa vertaisiin eli yst\u00e4viin ja koulutovereihin. Nuoret kuuntelevat toistensa mielipiteit\u00e4 ja n\u00e4kemyksi\u00e4 usein aikuisten mielipiteit\u00e4 herkemmin. Nuori kokeilee rooleja ja toimintatapoja sek\u00e4 tavoittelee itsen\u00e4isyytt\u00e4. Mannerheimin lastensuojeluliitto huomioi nuorille suunnatuissa koulutuksissaan vertaisuuden. Esimerkiksi tukioppilaskoulutus luo hyv\u00e4n perustan oppilaiden ryhm\u00e4ty\u00f6taidoille. Tukioppilaille voidaan opettaa ohjaus- ja vuorovaikutustaitojen lis\u00e4ksi ongelmaratkaisutaitoja.<\/p>\n Vertaissovittelu on ratkaisukeskeisyyteen pohjautuva menetelm\u00e4, joka tuo vaihtoehtoisen ja vapaaehtoisen tavan ratkaista oppilaiden v\u00e4lisi\u00e4 ristiriitoja koulun arjessa. Menetelm\u00e4n tarkoituksena on oppilaiden vuorovaikutustaitoja edist\u00e4m\u00e4ll\u00e4 v\u00e4hent\u00e4\u00e4 koulujen toimintah\u00e4iri\u00f6it\u00e4. Ajatuksena on luoda my\u00f6nteinen ilmapiiri, jossa ristiriitatilanteet ymm\u00e4rret\u00e4\u00e4n tavalliseen el\u00e4m\u00e4\u00e4n kuuluviksi ilmi\u00f6iksi, joiden ratkaiseminen on enemm\u00e4nkin haaste kuin hankala tai ik\u00e4v\u00e4 asia. Vertaissovittelulla puututaan mielt\u00e4 pahoittavaan tilanteeseen mahdollisimman varhain. Tavoitteena on, ett\u00e4 vertaissovittelu koulussa kasvattaisi nuorten itsetuntoa vastuunottamisen ja vuorovaikutuksen my\u00f6t\u00e4 ja antaisi parempia valmiuksia yhteistoimintaan my\u00f6hemmin el\u00e4m\u00e4ss\u00e4.<\/p>\n Katso:<\/p>\n Alkuun<\/a><\/p>\n <\/a><\/p>\n Koulun seuraamusj\u00e4rjestelm\u00e4 -malli ovat Puropellon koulussa toteutetun kehitt\u00e4misty\u00f6n tuloksia. Kehitt\u00e4misty\u00f6 toteutettiin vuosina 2001-2004. J\u00e4lki-istuntoja m\u00e4\u00e4r\u00e4ttiin Puropellon koulussa lukuvuonna 2000-2001 yhteens\u00e4 496 kappaletta. Tuolloin koulussa oli 391 oppilasta. Kehitt\u00e4misty\u00f6 eteni p\u00e4\u00e4piirteitt\u00e4in seuraavasti:<\/p>\n 11.5.2001 Hanke-ehdotus opettajakunnalle Aiemmin voimassa olleen k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n mukaan opettaja siirsi rikkeen sovitettavaksi yleisen\u00e4 j\u00e4lki-istuntop\u00e4iv\u00e4n\u00e4. Virallisesta k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6st\u00e4 puuttuivat vuorovaikutuksen ja kohtaamisen elementit. Rikkeiden sovittamiseen uhrattiin lukuvuoden aikana 672 oppitunnin mittaista jaksoa. J\u00e4lki-istunnoista 176 kappaletta oli kahden tunnin j\u00e4lki-istuntoja ja 320 kappaletta yhden tunnin j\u00e4lki-istuntoja.<\/p>\n Osa opettajista koki silloisen kurinpitok\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n turhauttavaksi ja toimimattomaksi. He ohjasivat oppilaita koulun virallisista k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6ist\u00e4 poiketen etsien ongelmatilanteissa ratkaisuja. Toisaalta taas osa opettajista m\u00e4\u00e4r\u00e4si pienist\u00e4kin rikkeist\u00e4 j\u00e4lki-istuntorangaistuksia. Ristiriita opetussuunnitelman kasvatustavoitteiden ja koulun kurinpitok\u00e4yt\u00e4nt\u00f6jen v\u00e4lill\u00e4 oli ilmeinen. Lis\u00e4ksi vakiintuneiden toimintatavat eiv\u00e4t toimineet.<\/p>\n Perinteisen j\u00e4lki-istunnon pelotearvo vuosiluokilla 7-9 on todettu monessa koulussa olemattomaksi. Kun k\u00e4ytet\u00e4\u00e4n perusopetuslain rajaaman k\u00e4ytt\u00e4ytymisen ohjaamiseen muita kasvatuksellisempia tapoja, nostetaan my\u00f6s j\u00e4lki-istunnon pelotearvoa. Toisaalta voidaan kysy\u00e4, onko koulun vastuualueella sellaisia ongelmia, jotka voidaan ratkaista rankaisemalla, vai kuuluko oppilaan h\u00e4iri\u00f6k\u00e4ytt\u00e4ytyminen ennaltaehk\u00e4isev\u00e4n ohjausty\u00f6n piiriin.<\/p>\n Kehitt\u00e4misty\u00f6 toteutettiin aineryhmiss\u00e4 ja virkaehtosopimuksen rajaamalla oppituntien ulkopuoleisella ty\u00f6ajalla. Rehtori antoi kehitt\u00e4misteht\u00e4v\u00e4n oppilaanohjaajalle, osoitti kehitt\u00e4misty\u00f6lle voimavarat ja tuki toimintaa hankkeen eri vaiheissa. T\u00e4m\u00e4 vaikutti olennaisesti kehitt\u00e4mistuloksen syntymiseen. Hankkeen ohjausryhm\u00e4ss\u00e4 oli koulun ulkopuolisia yhteisty\u00f6kumppaneita (koulupoliisi ja sosiaality\u00f6ntekij\u00e4).<\/p>\n Onnistuneen kehitt\u00e4mistuloksen kannalta on v\u00e4ltt\u00e4m\u00e4t\u00f6nt\u00e4, ett\u00e4 opettajakunta osallistuu koko kehitt\u00e4misprosessiin. Uuden j\u00e4rjestelm\u00e4n rakentamisen lis\u00e4ksi kehitt\u00e4misty\u00f6n aikana k\u00e4siteltiin oppimis- ja ihmisk\u00e4sityst\u00e4, jotka ovat uuden toimintamallin taustalla. Kehitt\u00e4misty\u00f6 eteni toimintatutkimuksellisen syklin ohjaamana (suunnittelu – toiminta – havainnointi – reflektointi). Kehitt\u00e4misty\u00f6n aikana uusi sis\u00e4lt\u00f6 tulee opettajille tutuksi ja uuden toimintamallin muotouduttua keskeiset uudet k\u00e4sitteet ja mallin edellytt\u00e4m\u00e4t toimintatavat ovat opettajakunnalle jo tuttuja. Uuden toimintamallin mukaisen toiminnan arviointi on kuitenkin tarpeellista mallin juurtumisen kannalta.<\/p>\n <\/p>\n KUVIO. Kehitt\u00e4mishankkeen organisaatio<\/em><\/p>\n Alkuun<\/a><\/p>\n <\/a><\/p>\n Bigge, M. & Hunt, M. (1965). Psychological Foundations of Education. Tokyo. Waterhill. Internet-l\u00e4hteit\u00e4<\/strong><\/p>\n Vastuun portaat www.kidsskills.org<\/a> Alkuun<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Koulu ongelmia ratkaisevana systeemin\u00e4 Koulun tulisi hyv\u00e4ksy\u00e4 kaikki j\u00e4senens\u00e4 ja huolehtia sek\u00e4 aikuisten ett\u00e4 lasten hyvinvoinnista ja kasvusta. Koulua voidaan tarkastella yksil\u00f6iden muodostamana kokonaisuutena, jonka tila riippuu yksil\u00f6iden v\u00e4lisest\u00e4 vuorovaikutuksesta. Esim. kiusaaminen on ryhm\u00e4ilmi\u00f6. Kun tarkastellaan koulua systeemin\u00e4, tutkitaan kaikkien koulun ihmisten keskin\u00e4ist\u00e4 riippuvuutta ja vuorovaikutusta. Koulussa toimivilla ihmisill\u00e4 pit\u00e4isi olla ainakin jossain m\u00e4\u00e4rin yhteiset … Jatka lukemista ”RATKES”<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":138,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-224","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/opo\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/224","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/opo\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/opo\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/opo\/wp-json\/wp\/v2\/users\/138"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/opo\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=224"}],"version-history":[{"count":46,"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/opo\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/224\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":596,"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/opo\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/224\/revisions\/596"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/opo\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=224"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\nSeuraamusj\u00e4rjestelm\u00e4<\/a>
\nOhjaava keskustelu<\/a>
\nMeid\u00e4n koulu<\/a>
\nEnnaltaehk\u00e4isev\u00e4 ohjaus<\/a>
\nRatkaisukeskeisyys ja systeemisyys<\/a>
\nKasvatusfilosofiset perusteet<\/a>
\nRestoratiivinen oikeus<\/a>
\nSovittelu<\/a>
\nOhjaus kurinpitotilanteessa<\/a>
\nVertaissovitelu<\/a>
\nKehitt\u00e4minen<\/a>
\nL\u00e4hteet<\/a><\/p>\nSeuraamusj\u00e4rjestelm\u00e4<\/h2>\n
\n
\n
Seuraamusj\u00e4rjestelm\u00e4n kehitt\u00e4minen<\/a><\/p>\nOhjaava keskustelu<\/h2>\n
![\"\"](\"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/opo\/files\/2020\/12\/kattely-131x115.jpg\"){kind=spacer}
<\/p>\n\n
\n
Meid\u00e4n koulu<\/h2>\n
![\"\"](\"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/opo\/files\/2020\/12\/matisse-200x128.jpg\")
<\/p>\nEnnaltaehk\u00e4isev\u00e4\u00a0ohjausty\u00f6<\/h2>\n
\n
\n
![\"\"](\"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/opo\/files\/2020\/12\/ennalta-300x91.gif\")
<\/p>\n\n
\n
Ratkaisukeskeisyys ja systeemisyys<\/h2>\n
\n
\n
\n
\n
Kasvatusfilosofiset perusteet<\/h2>\n
Restoratiivinen oikeus<\/h2>\n
![\"\"](\"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/opo\/files\/2020\/12\/restoratiivisuus-rankaisukeskeisyys-300x143.gif\")
<\/p>\nSovittelu<\/h2>\n
\n
\n
Ohjaus kurinpitotilanteessa<\/h2>\n
\n
\n
![\"\"](\"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/opo\/files\/2020\/12\/Lahikehityksen_vyohyke-300x225.gif\")
<\/p>\nVertaissovittelu<\/h2>\n
Vertaissovittelun periaatteet opettajalle<\/a>
\n Oppilaan ohjeet vertaissovittelutuokioon<\/a>
\n Vertaissovittelup\u00f6yt\u00e4kirja<\/a>
\n Tukioppilaiden vertaissovittelukoulutuksen kehitt\u00e4misen taustaa<\/a><\/p>\nSeuraamusj\u00e4rjestelm\u00e4n kehitt\u00e4minen<\/h2>\n
\n21.11.2001 Kehitt\u00e4misehdotus opettajakunnalle
\n23.5.2002 Uusi toimintamalli kokeiluk\u00e4ytt\u00f6\u00f6n
\n5.2.2003 Seuraamusj\u00e4rjestelm\u00e4n arviointi
\n26.5.2004 Seuraamusj\u00e4rjestelm\u00e4 osaksi koulun opetussuunnitelmaa<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/blog.edu.turku.fi\/opo\/files\/2020\/12\/Organisointi-300x151.gif\")
<\/p>\n Artikkeli ohjauksen kehitt\u00e4misesen perusteista<\/a><\/p>\n Kehitt\u00e4misty\u00f6n vaiheet<\/a><\/p>\n Kehittamishankkeen syklit<\/a><\/p>\nL\u00e4hteet<\/h2>\n
\nBruhn, K. 1973.1900-luvun pedagogisia virtauksia. Keuruu: Otava.
\nChild, J. L. 1950. John Deweyn kasvatusfilosofia. Kasvatus ja koulu. Jyv\u00e4skyl\u00e4n kasvatusopillisen korkeakoulun ja Suomen kansakoulunopettajain liiton kasvatusopillinen aikakauskirja. 1950 (kuudesviidett\u00e4 vuosikerta) 127-131. Suomentanut Aune Ovaskainen. The Saturday Review of Literature.
\nDe Shazer, S. (1995). Ratkaisevat erot Ratkaisukeskeinen terapia auttamisty\u00f6ss\u00e4. Vastapaino. Tampere
\nDewey, J. 1915. The School and Society. (suom. 1957. Koulu ja yhteiskunta. Helsinki: Otava) New York: MacMillan.Dynamics. University of Michigan. New York: Herper & Brothers.
\nHelander, J. (2000). Oppiminen ratkaisusuuntautuneessa terapiassa ja ohjauksessa. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 169.
\nKurtakko, K. 1989. Toiminta, ajattelu, tieto. Opetus kasvuymp\u00e4rist\u00f6st\u00e4 orientoivaksi -projektin loppuraportti. Lapin korkeakoulun kasvatustieteellisi\u00e4.
\nLaaksonen, P. & Wiegand, E. (1989). Oppilasko ongelma? Oppilashuolto koulun systeemiss\u00e4. Gummerus kirjapaino oy. Jyv\u00e4skyl\u00e4.
\nLewin, K. 1951. Field Theory in Social Science. A Bublication of the Research Center for Group
\nO`Hanlon,W.H. & Weiner-Davis Michele. (1990). Ratkaisut l\u00f6ytyv\u00e4t Psykoterapian uusi suunta. Karisto oy. H\u00e4meenlinna.
\nOlkinuora, E. & Mattila E. (2001). Miten menee peruskoulussa. Kasvatuksen ja oppimisen edellytysten tarkastelua Turun kouluissa. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A: 195.11
\nRiikonen, E. 1992. Auttamisty\u00f6n ongelmak\u00e4sitykset ja haastatteluk\u00e4yt\u00e4nn\u00f6t. Ongelmakielest\u00e4 kompetenssikieleen. Kuntoutuss\u00e4\u00e4ti\u00f6n tutkimuksia 32. Helsinki.
\nRinne, R. Kivirauma, J. Lehtinen, E. 2000. Johdatus kasvatustieteeseen. Porvoo. WSOY
\nTarkkanen, T. (1990). Ratkaiseva ajatus – ongelmien selityksist\u00e4 niiden ratkaisuihin. Uudenmaan kirjapaino oy. Helsinki.
\nToiskallio, J. 1984. Pedagogiikka 1. Juva: WSOY.<\/p>\n
\nSuomen sovittelufoorumi www.sovittelu.com<\/a>
\nSovittelu ry www.sovittelu.fi<\/a>
\nRikostorjuntaneuvosto. 1998. Koulun mahdollisuudet rikollisuuden ehk\u00e4isyss\u00e4. www.rikoksentorjunta.f<\/a>i<\/p>\n